Право на образование образовательное право правовое образование. Образовательное право основы и источники образовательного права

Образование, как многомерное явление действительности, должно быть определено относительно конкретных правоотношений. Конкретизация этого блага происходит в процессе установления образовательного правоотношения применительно к условиям деятельности субъектов, при этом только та его разновидность, которая индивидуально определена сторонами, становится в образовательном правоотношении объектом субъективного права и правовой обязанности.

Субъективное право на образование может быть реализовано субъектом права и самостоятельно (в форме самообразования), и во взаимодействии с другими субъектами. Как всякое субъективное право, оно может быть реализовано лишь тогда, когда обеспечено юридической обязанностью иных лиц. Образовательное правоотношение в этом смысле выступает как механизм (средство), при помощи которого субъективное право осуществляется в интересах правообладателя. Соответственно в образовательном правоотношении различают две стороны: управомо-ченную и правообязанную.

Управомоченная сторона образовательного правоотношения всегда представлена физическим лицом, реализующим свое субъективное право на образование. В отдельных случаях от имени управомоченной стороны могут выступать родители и иные законные представители обучающихся, которые своими действиями восполняют недостаток собственной дееспособности обучающихся.

Правообязанной стороной в образовательном отношении всегда является образовательная организация, созданная в организационно-правовой форме, предусмотренной гражданским законодательством для некоммерческих организаций, основным направлением деятельности которой является осуществление образовательного процесса (процесса обучения и воспитания), и имеющая лицензию на право ведения образовательной деятельности. Эта сторона может быть представлена несколькими лицами. Обязательным участником образовательного правоотношения на этой стороне является педагог.

Таким образом, участниками образовательного правоотношения являются субъекты права — физические и юридические лица, за которыми государство признает способность быть носителями субъективных прав и юридических обязанностей, наделяя их правоспособностью и дееспособностью в сфере образования.

Правоспособность и дееспособность, понимаемые соответственно как юридическая возможность обладания правами и обязанностями и возможность их самостоятельного осуществле-ния, 219 составляют в своем единстве правосубъектность, которая является обязательной юридической предпосылкой правоотношения. Однако категория правосубъектности применима только для тех отраслей права или отражает только те ситуации, для которых характерно одновременное наступление право- и дееспо-собности, 220 т. е. эти два понятия органически сливаются воедино. В сфере образования, несмотря на то, что право на образование имеет непередаваемый характер, а также требует личного участия при его осуществлении, образовательные право- и дееспособность разграничиваются, что особым образом характеризует условия вступления в образовательные правоотношения всех их участников (не только граждан, являющихся носителями права на образование, но и представителей правообязанной стороны).

Особенности право- и дееспособности граждан в сфере образования обусловлены спецификой самого права на образование и образовательной деятельности, в том числе возможными способами присвоения/представления или потребления этого социального блага. С одной стороны, право на образование является неотъемлемым правом, а потому принадлежит человеку с рождения, т. е. человек с момента рождения является правоспособным в сфере образования. С другой стороны, равенство правоспособности всех лиц не означает, что в одно и то же время объем субъективных прав у всех граждан одинаков. Очевидно, что в раннем возрасте дети пользуются правом на образование только в той мере, в какой их родители исполняют свою обязанность быть первыми педагогами, т. е. закладывать «основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка» (п. 1 ст. 18 Закона). При наличии общего права возможность обладать теми или иными конкретными правами зависит от ряда условий.

Особенность образовательной правоспособности граждан заключается в том, что возможность вступать в образовательные правоотношения и соответственно приобретать определенные права и обязанности в зависимости от осваиваемой образовательной программы отраслевое законодательство связывает с двумя обстоятельствами: наступлением определенного возраста и/или наличием образовательного ценза (приобретением образования определенного уровня), - т. е. образовательная правоспособность объединяет в себе черты отраслевой и специальной правоспособности.

Например, поступить в образовательное учреждение (организацию) для освоения программы начального общего образования ребенок может по достижении так называемого «школьного возраста», определяемого как 6 лет и 6 месяцев при отсутствии противопоказаний по состоянию здоровья, но не позже достижения им возраста восьми лет. 221 Это означает, что именно в этом возрасте ребенок приобретает право на поступление в школу для обучения по программе начального общего образования, право стать участником соответствующего образовательного отношения в качестве обучающегося и нести корреспондирующие права и обязанности. Примечательно, что эта граница не является жесткой. По заявлению родителей (законных представителей) учредитель образовательного учреждения вправе разрешить прием детей в образовательные учреждения для обучения в более раннем возрасте (п. 2 ст. 19 Закона). Эта норма устанавливает возможность более раннего доступа к начальному общему образованию одаренных детей, проявивших выдающиеся способности к обучению. Сегодня известно довольно много случаев получения среднего (полного) общего образования 12-летними детьми, высшего профессионального образования - 18-летними.

Право поступления в образовательное учреждение (организацию) для обучения по иным образовательным программам увязывается законодателем с наличием у гражданина образования определенного уровня. Этот поход обусловлен, с одной стороны, особенностями образовательной деятельности, в частности, возможностью освоения ребенком этих программ в более раннем возрасте или быстрее, чем это установлено нормативными сроками, с другой - преемственным характером ряда основных образовательных программ в Российской Федерации. Согласно п. 3 ст. 17 Закона образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования являются преемственными, т. е. каждая последующая программа базируется на предыдущей. Кроме того, установлено, что только среднее (полное) общее образование дает право на поступление в любой тип образовательного учреждения профессионального образования, в то время как основное общее образование является достаточным для поступления в основном в образовательные учреждения начального профессионального образования (ст. 22-25). Возрастные границы при этом законодателем не установлены. Кроме того, наличие образования определенного уровня влияет на возможность и условия получения второго образования этого же уровня. В частности, гражданин вправе второй раз получить образование одного уровня только на возмездной основе, если первый раз образование этого уровня было получено им бесплатно (за счет бюджетных средств).

Обсуждая образовательную правоспособность в сфере общего образования, не следует упускать из вида, что основное общее образование является обязательным. Прекращение требования обязательности основного общего образования законодательно связывается с определенным возрастом различных групп обучающихся. Согласно п. 4 ст. 19 Закона требование обязательности основного общего образования применительно к конкретному обучающемуся сохраняет силу до достижения им возраста 15 лет, если соответствующее образование не было получено обучающимся раньше. Уголовно-исполнительное законодательство предполагает обязательное получение основного общего образования лицами, осужденными к лишению свободы и не достигшими возраста 30 лет (ч. 1 и 2 ст. 112 УИК РФ). Однако по достижении соответствующего возраста право граждан на получение образования этого уровня тем не менее сохраняется: до 18 лет - в общеобразовательном учреждении (организации) по очной форме обучения, позже - в иных формах или типах образовательных учреждений (организаций) (п. 5 ст. 19 Закона).

Наступление образовательной дееспособности человека обусловлено прежде всего уровнем его психофизиологического развития, т. е., с одной стороны, способностью и готовностью лично осваивать ту или иную образовательную программу, а с другой - своими действиями приобретать и осуществлять соответствующие права и исполнять обязанности. Реализация права на образование у детей дошкольного возраста происходит через воспитание и обучение в семье и в детских дошкольных образовательных учреждениях (ст. 18 Закона). Фактически ребенок способен и начинает обучаться с момента рождения. Однако очевидно, что образовательная дееспособность у детей раннего возраста (3-6,5 лет) носит частичный характер, так как в этом возрасте ребенок способен реализовать фактически только одно из правомочий субъективного права на образование - право обучаться. Весь остальной объем прав и обязанностей субъекта образовательного отношения ложится на родителей и иных законных представителей. В Законе прямо предусмотрено, что отношения между дошкольным образовательным учреждением и родителями (законными представителями) регулируются договором между ними, который не может ограничивать установленные Законом права сторон (п. 4 ст. 18). Это соотношение прав и обязанностей детей и родителей в основных чертах сохраняется также на ступени начального общего образования и действует, как установлено в Законе, до получения ребенком основного общего образования.

По мере получения начального и основного общего образования образовательная дееспособность ребенка постепенно расширяется, он самостоятельно своими действиями начинает реализовывать некоторые права обучающегося (например, участвовать в органах самоуправления образовательным учреждением), нести ответственность (за пропуски занятий, нарушение дисциплины, ненадлежащее выполнение заданий и т. п.). Соответствующие нормы, как правило, предусматриваются локальными актами образовательных учреждений. Однако ребенок или подросток по-прежнему не вправе самостоятельно, без содействия родителей (законных представителей) вступить в образовательное правоотношение или по своей воле прекратить его, а также самостоятельно реализовать некоторые другие образовательные права, т. е. его образовательная дееспособность не является полной и восполняется законными правомочиями родителей или иных законных представителей обучающихся.

В этом отношении трудно согласиться с мнением В. М. Сырых о том, что ранняя образовательная дееспособность детей является полной, поскольку они сами своими действиями осваивают образовательные программы, а родители не принимают никакого участия в образовательном процессе и, следовательно, никак не восполняют дееспособность школьников. 222

Конечно, дети могут и должны своими активными действиями и целенаправленными усилиями осваивать образовательные программы, но ответственность за воспитание ребенка (ст. 18 Закона) и получение им основного общего образования (ч. 4 ст. 43 Конституции РФ) несут его родители или иные законные представители. Именно родители (п. 4 ст. 17 Закона), которые признаны не только правомочными участниками образовательных правоотношений, но и участниками образовательного процес-са, 223 осуществляют выбор формы обучения. С их согласия осуществляется перевод ребенка в другое образовательное учреждение, они несут ответственность за ликвидацию академических задолженностей своих детей и т. п. Такой подход свидетельствует, что законодатель позаботился о восполнении частичной образовательной дееспособности детей и подростков.

Вопрос о наступлении полной образовательной дееспособности в силу существующей сегодня некоторой правовой неопределенности является дискуссионным. Так, согласно п. 1 ст. 52 Закона родители (законные представители) имеют право выбирать формы обучения, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы ребенка, принимать участие в управлении образовательным учреждением до получения несовершеннолетними детьми основного общего образования. Между тем п. 2. ст. 50 Закона предусмотрено, что право на выбор образовательного учреждения и формы получения образования имеют совершеннолетние граждане РФ. Ввиду того, что обучение по образовательной программе основного общего образования, как правило, завершается в 14-15 лет, правовое положение в образовании несовершеннолетних в возрасте 16-18 лет оказывается неопределенным. Эта коллизия, безусловно, требует законодательного урегулирования.

Вместе с тем, если обратиться к нормам, регулирующим прием в учреждения профессионального образования, можно увидеть, что они не содержат положений о согласии родителей и иных законных представителей на поступление в них выпускников общеобразовательных учреждений, получивших основное или среднее (полное) общее образование. Таким образом, современное законодательство на практике предоставляет 14-15-летним подросткам, получившим основное общее образование, возможность самостоятельно решать вопрос о том, остаться ли в школе, либо продолжить образование в образовательном учреждении начального или среднего профессионального образования, т. е. о выборе образовательного учреждения и формы получения дальнейшего образования. Это же относится и к несовершеннолетнему, получившему среднее (полное) общее образование, при поступлении в вуз.

Фактически это означает, что законодатель рассматривает освоение обучающимся образовательной программы основного общего образования безотносительно к его возрасту как показатель его психофизиологической зрелости, способности самостоятельно вступать в образовательное отношение и нести соответствующие права и обязанности в полном объеме, т. е. как показатель наступления полной образовательной дееспособности.

Отдельную проблему представляет правовое регулирование образовательной дееспособности одаренных детей, способных закончить освоение программы основного общего образования, например, в 9-10 лет, а среднего (полного) общего образования - в 12 и поступить в этом возрасте в вуз.

Рассмотренные положения свидетельствуют о наличии образовательной дееспособности граждан как отдельного института, имеющего значительные отличия от аналогичных институтов в других отраслях права, прежде всего гражданского. Если полная гражданская дееспособность, за некоторыми исключениями, наступает с 18-летнего возраста, 224 то о наступлении полной образовательной дееспособности, на наш взгляд, можно говорить существенно раньше, начиная с 14-15 лет. По общему правилу критерием здесь выступает не возраст, а факт получения основного общего образования, свидетельствующий о возможности приступить к освоению образовательной программы следующего уровня. Во-вторых, образовательная дееспособность граждан отличается возможностью частичного восполнения, в то время как в гражданских правоотношениях ответственность родителей и иных законных представителей (опекунов) восполняет не недостаток, а отсутствие дееспособности детей и подростков, а также психически больных лиц. Имеются и другие существенные особенности образовательной дееспособности. В частности, психически больные лица не могут быть полностью лишены образовательной дееспособности по решению суда, как это практикуется в гражданском праве. Кроме того, в силу специфики права на образование не может возникнуть и другая, типичная для гражданского права ситуация, когда правоспособность и дееспособность принадлежат разным лицам.

Таким образом, возможность физического лица вступить в образовательное отношение в качестве управомоченной стороны определяется образовательной правосубъектностью, отличной от общей гражданской. Основные характеристики образовательной правосубъектности физического лица закреплены в законе. Однако следует отметить, что процесс ее формирования как юридической категории еще продолжается. Так, учитывая современные тенденции более раннего взросления подростков в связи с акселерацией, формирования у них самостоятельности и социальной ответственности в настоящее время обсуждается вопрос о пересмотре ряда возрастных цензов в образовании, установлении по ряду правомочий более ранней дееспособности. Это предложение сегодня поддерживается образовательным сообществом как отвечающее современным реалиям и потребностям в сфере образования и оправдывающее себя в отношении особо одаренных детей. Кроме того, актуальным является вопрос об устранении имеющихся правовых пробелов и коллизий в регулировании образовательной правосубъектности физических лиц.

Правоспособность и дееспособность образовательного учреждения (организации) в сфере образования следует рассматривать в контексте общей правосубъектности юридического лица, которая возникает у него в момент создания (в момент государственной регистрации), осуществляется в рамках компетенции и прекращается в момент внесения записи о его исключении из единого государственного реестра юридических лиц (п. 3 ст. 49 ГК РФ). Образовательная организация может быть создана только в организационно-правовой форме, предусмотренной законодательством для некоммерческих организаций, в целях осуществления образовательной деятельности, т. е. выполнения публичных функций. Правоспособность образовательной организации определяется целями и задачами ее деятельности, зафиксированными учредителями в уставе; в связи с этим, а также в силу того, что образовательная деятельность подлежит обязательному лицензированию, она характеризуется как специальная.

Возможность вести образовательную деятельность появляется у образовательного учреждения (организации) не с момента государственной регистрации, когда оно приобретает статус юридического лица и право ведения хозяйственной деятельности, а после получения лицензии (п. 5, 6 ст. 33 Закона). Факт получения лицензии означает наступление специальной образовательной правоспособности и соответствующей дееспособности образовательного учреждения (организации). Только с момента получения лицензии образовательное учреждение (организация) имеет право выступать в качестве стороны образовательных правоотношений.

Расширение объема образовательных право- и дееспособности образовательной организации происходит после прохождения ею государственной аккредитации и получения свидетельства о государственной аккредитации (п.16, 17 ст. 33 Закона), что даже для негосударственных образовательных организаций означает приобретение государственного статуса и предоставляет ряд дополнительных прав, прежде всего права выдачи выпускникам документа об образовании/квалификации государственного образца.

Соответственно ограничение право- и дееспособности связывается с приостановлением действия или лишением образовательного учреждения (организации) государственной аккредитации и связанных с ней прав. Такое ограничение происходит не по решению суда, а по решению соответствующих органов управления образованием. Но даже в случае лишения государственного статуса полностью сохраняется возможность заниматься образовательной деятельностью при наличии лицензии.

Специальная образовательная правоспособность образовательной организации прекращается с момента ее ликвидации, а также в случае ее реорганизации, когда полученная лицензия утрачивает силу. Кроме того, специальная образовательная правоспособность образовательного учреждения (организации) может быть прекращена в результате приостановления или аннулирования лицензии (по решению суда), что предусмотрено в случае невыполнения условий ведения образовательной деятельности, предусмотренных лицензией. Утратив лицензию, образовательное учреждение (организация) лишается возможности вести образовательную деятельность, вступать в образовательные правоотношения, т. е. выполнять свою основную функцию в системе образования. Поэтому законодатель предусматривает возможность восстановления образовательным учреждением (организацией) его образовательных право- и дееспособности путем повторного прохождения процедуры лицензирования в установленном порядке (п. 15 ст. 33 Закона).

Таким образом, общая правосубъектность образовательного учреждения (организации) как юридического лица является предпосылкой для приобретения им образовательной правоспособности. Последняя представляет собой основное условие функционирования образовательного учреждения (организации) как субъекта образовательного отношения, так как означает наличие у него права ведения образовательной деятельности по конкретным образовательным программам. Ввиду того, что эта деятельность относится к основным направлениям деятельности образовательного учреждения (организации), его существование при отсутствии или утрате им образовательной правоспособности становится нецелесообразным.

Как уже отмечалось, если образовательная организация обладает образовательной правоспособностью, это означает и наличие у нее образовательной дееспособности, так как по общему правилу не существует правоспособных, но недееспособных коллективных субъектов. 225 Дееспособность образовательной организации непосредственно проявляется в действиях ее должностных лиц и представителей, имеющих право выступать от ее имени. Педагог, являясь представителем образовательной организации как обязанной стороны, играет ведущую роль в образовательном процессе, составляющем основное содержание фактических общественных отношений, формой которых является образовательное правоотношение, и выступает как участник образовательного правоотношения.

Гражданин может стать педагогическим работником при наличии специальной трудовой правосубъектности (кроме общей). Право на занятия педагогической деятельностью гражданин получает, как правило, после получения среднего или высшего педагогического образования, подтвержденного соответствующим документом об образовании и квалификации. При этом он может вести индивидуальную педагогическую деятельность либо поступить на работу в образовательное учреждение (организацию). Образовательное законодательство, регламентируя допуск гражданина к педагогической деятельности в образовательных организациях, наряду с общей принимает во внимание его специальную трудовую правосубъектность (т. е. степень профессиональной подготовки к педагогическому труду, обученности, возможность выполнения работы определенной специальности, квалификации). В соответствии с п. 1 ст. 53 Закона к педагогической деятельности в образовательных учреждениях допускаются лица, имеющие образовательный ценз, который определяется типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов. Допуск к педагогической деятельности лиц, не имеющих соответствующего образовательного ценза, рассматривается как неправомерный. В этом отношении получение человеком соответствующего образования, дающего возможность профессионального осуществления педагогической деятельности, можно рассматривать как приобретение им специальной трудовой правосубъектности в сфере образования.

Право вступать в конкретные образовательные правоотношения в качестве представителя обязанной стороны появляется у гражданина после заключения трудового договора с образовательным учреждением (организацией). Между тем не каждый гражданин, имеющий необходимое образование, может быть принят на работу в образовательное учреждение (организацию) в качестве педагогического работника и быть допущенным к педагогической деятельности.

Кроме образовательного ценза, законом установлен ряд специальных запретов на допуск к этой деятельности. Согласно п. 2 ст. 53 Закона к педагогической деятельности в образовательных учреждениях не допускаются лица, которым она запрещена приговором суда, а также лица, имеющие неснятую или непогашенную судимость за умышленные тяжкие и особо тяжкие преступления, предусмотренные УК РФ и УК РСФСР. Следует заметить, что по решению суда возможно только временное ограничение трудовой правосубъектности гражданина, в том числе в форме лишения права ведения педагогической деятельности. После окончания этого срока указанное лицо может быть принято в образовательное учреждение (организацию) в качестве педагогического работника (п. 2 ст. 56 Закона). Кроме того, допуск к педагогической деятельности предполагает наличие специальной трудоспособности, определяемой состоянием здоровья. Согласно названной статье Закона к указанной деятельности не допускаются лица, которым она запрещена по медицинским показаниям. Перечень соответствующих медицинских противопоказаний устанавливается Правительством РФ.

Таким образом, право- и дееспособность граждан и юридических лиц в сфере образования обладают своеобразными чертами, что обусловливается особенностями объекта и содержания образовательного отношения, условиями и задачами образовательной деятельности.

219 Алексеев С. С. Общая теория права. В 2 т. Т. 2. М., 1982. С. 146

220 Витрук В. Н. Основы теории правового положения личности в социалистическом обществе. М., 1979. С. 91

221 Согласно Санитарно-эпидемиологическим правилам (Санитарно-эпидемиологические правила. Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях. СанПиН 2.4.2.1178-02, утв. Главным государственным санитарным врачом РФ 25.11.2002// Российская газета», №234, 11.12.2002) возраст шесть лет и шесть месяцев определяется как минимальный возраст, с которого ребенок имеет право приступить к обучению в образовательном учреждении общего начального уровня. В то же время в соответствии с п. 2 ст. 19 Закона по заявлению родителей (законных представителей) учредитель образовательного учреждения вправе разрешить прием детей в образовательные учреждения для обучения в более раннем возрасте.

222 Сырых В. М. Введение в теорию образовательного права. М., 2002. С. 88

223 Пункт 44 Типового положения об общеобразовательном учреждении (утв. Постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 г. №196 (ред. от 30 декабря 2005 г.) // СЗ РФ. 2001. №13. Ст. 1252)

224 С учетом современных демографических и социально-экономических процессов законодательство предусматривает возможность и более раннего наступления возраста полной зрелости: с 16 лет в случае эмансипации (ч. 1 ст. 27 ГК РФ) до достижения 18 лет - в случае заключения брака (ч. 1 ст. 21.1 ГК РФ) и т. п.

225 Матузов Н. И., Малько А. В. Теория государства и права. Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2005. С. 39 8

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРАВО Основы и источники образовательного права. Понятие, предмет и задачи образовательного права. Функции образовательного права, их отличие от психолого-педагогических аспектов проф. деятельности. Законодательство РФ в сфере образования. Закон РФ «Об образовании»: структура и принципы.

Основы образовательного права 1. Основы образовательного права Отрасль права совокупность юридических норм, регулирующих один и тот же вид общественных отношений при помощи определяемого им метода - совокупность юридических норм, регулирующих один и тот же вид общественных отношений при помощи определяемого им метода

Предмет правового регулирования Предмет правового регулирования – это совокупность общественных отношений, требующих правового воздействия Метод правового регулирования Метод правового регулирования – это обусловленный предметом регулирования способ воздействия права на общественные отношения

2. Образовательные правоотношения – это общественные отношения между физическими или юридическими лицами, которые складываются в сфере образования и урегулированы нормами права физического лица юридического лица ЗАДАНИЕ: вспомните признаки физического лица, юридического лица

3. Субъекты образовательных правоотношений 1)физические лица: педагоги, обучающиеся, их родители (или лица, заменяющие родителей) 2) юридические лица: образовательное учреждение, органы управления образованием (муниципальные и государственные), попечительский совет, родительский комитет и пр.

4. Система образования в РФ преемственные образовательные программы и гос. образовательные стандарты различного уровня и направленности преемственные образовательные программы и гос. образовательные стандарты различного уровня и направленности сеть образовательных учреждений, реализующих эти программы сеть образовательных учреждений, реализующих эти программы органы управления образованием и подведомственные им учреждения (например, службы лицензирования и аккредитации органы управления образованием и подведомственные им учреждения (например, службы лицензирования и аккредитации)

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ 1. Знать основные положения темы и ее понятия 2. Самостоятельно изучить ст. 2 Закона РФ «Об образовании» «Принципы государственной политики в области образования» 3. Подобрать примеры, иллюстрирующие реализацию этих принципов и их значение.

Место, которое занимает образовательное право в системе российского права, до сих пор точно не определено. Этот вопрос остается дискуссионным. Участники дискуссии разделились на два «лагеря»: сторонники и противники признания образовательного права самостоятельной отраслью в системе права современной России.

Сторонники образовательного права стоят на позиции, сущность которой определяет признание его в качестве самостоятельной комплексной отрасли права как неотъемлемого элемента российской системы права. Существует и иная позиция, которая предлагает рассматривать образовательное право в качестве учебной дисциплины, но отказывает ему в привилегии считаться самостоятельной отраслью права.

Как известно, право состоит из множества элементов, связанных друг с другом. В совокупности эти элементы образуют систему права.

Система права - это объективно существующее внутреннее строение права, его подразделение на отрасли, подотрасли и институты. Существует четкое отличие системы права от правовой системы. Правовая система - это совокупность всех правовых норм, действующих на территории государства.

Несомненно, нормы, регулирующие отношения в сфере образования, действуют на территории Российской Федерации и в этом качестве входят в состав российской системы права. Но объединяются ли они в самостоятельную отрасль? Является ли образовательное право отраслью российской системы права?

Отрасль права является основным структурным элементом системы права.

В соответствии с постулатами теории права отрасль права представляет собой распределенную по правовым институтам совокупность юридических норм и институтов, регулирующих особую, качественно своеобразную область отношений (конституционное право, уголовное право, трудовое право, гражданское право и т.д.).

Отрасли права бывают основными (конституционное, уголовное, гражданское, административное, трудовое право) и специальными (земельное право, уголовно-исполнительное право).

У некоторых отраслей можно выделить и подотрасли. Например, в составе финансового права обычно выделяют бюджетное право, налоговое право и т.д. Это сложные отрасли права. В составе семейного права, земельного права и некоторых других подотрасли выделить нельзя.

В теории права принято также выделять комплексную отрасль права и самостоятельную отрасль права.

Комплексная отрасль отличается от самостоятельной отрасли по следующим критериям:

1) комплексная отрасль состоит из норм, взятых из разных отраслей права;
2) комплексная отрасль пользуется методами основных отраслей.

Методы регулирования той или иной отрасли права - это совокупность приемов и способов правового воздействия на родовые общественные отношения. При этом правовая доктрина на основе данных юридической практики выделяет два основных метода правового регулирования - императивный (властный, авторитарный, метод субординации, административно-правовой) и диспозитивный (автономный, метод координации, гражданско-правовой). Иногда в одном ряду с ними называют поощрительный и рекомендательный методы. По иной, весьма распространенной в юриспруденции классификации, выделяются дозволительный (управомочивающий), обязывающий и запрещающий (запретительный) методы правового регулирования .

По нашему мнению, образовательное право не имеет самостоятельного метода регулирования. Его основной метод - императивный, характерный для административного права. В современных условиях в связи с развитием договорных отношений в сфере образования большее значение приобретает и диспозитивный метод.

В отечественной юридической литературе ведется дискуссия

0 том, какие виды правоотношений преобладают в образовании и какими отраслями права эти отношения преимущественно регулируются.

Г.А. Дорохова полагает, что административно-правовые отношения с участием гражданина можно рассматривать как основные, определяющие, в качестве вида правоотношений в сфере народного образования. А метод их регулирования, хотя частично отличается от традиционного административно-правового метода с характерным для него признаком властной подчиненности, оказывает существенное влияние на регулирование всех отношений в сфере образования . Стоит отметить, что данная позиция была сформулирована достаточно давно, когда фактически еще не получили развитие платное образование и связанное с ним договорное регулирование.

И.Е. Фарбер, проанализировав особенности правовых отношений в сфере образования, сделал вывод, что отношения, возникающие в этой области, являются не только административноправовыми отношениями, связанными с властью и подчинением, но и правоотношениями в сфере трудового, гражданского, семейного законодательства .

B. И. Шкатулла под отношениями в области образования в широком смысле понимает педагогические отношения по обучению и воспитанию. Свой выбор термина «педагогические отношения» он соотносит с понятием «педагогика» и поясняет, что «отношения воспитания и обучения изучаются педагогической наукой». Цитируемый автор полагает, что понятие «педагогические отношения» играет центральную, системообразующую роль в регулировании образовательного процесса и в значительной мере совпадает с понятием «педагогический процесс», под которым подразумевается «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов и учащихся, направленных на создание и прочное усвоение системы знаний, навыков и умений, формирование способности применять их на практике» .

В.М. Сырых, анализируя особенности отношений в области образования, предпринял попытку обосновать новый теоретический подход к пониманию образовательных правоотношений. Он поставил вопрос об образовательных отношениях как таких правоотношениях, которые имеют самостоятельную отраслевую значимость.

Те отношения, которые В.И. Шкатулла обозначает как педагогические, В.М. Сырых предложил называть «образовательными», так как, по его мнению, образовательные отношения - это ключевые отношения системы образования.

Все правоотношения в сфере образования, по мнению В.М. Сырых, следует подразделять на две группы: «образовательные отношения» и «отношения в сфере образования».

Под образовательными отношениями при таком подходе понимают отношения, возникающие между обучающимися, образовательными учреждениями, педагогическими работниками, иными лицами в процессе получения обучающимися общего или профессионального образования, подтвержденного специальным документом о соответствующем образовании или квалификации.

Правоотношениями в сфере образования при таком подходе называют все прочие отношения, которые возникают в системе образования, так как они регулируются нормами практически всех отраслей права: конституционного, административного, гражданского, финансового, трудового и т.д.

В существенной степени такая позиция совпадает с нормами действующего федерального законодательства об образовании.

B. С. Потапенко полагает, что образовательные отношения следует рассматривать как комплексные межотраслевые отношения, которые регулируются нормами различных отраслей права. По мнению данного автора, научные правовые исследования подтверждают не только существование проблемы отнесения норм, регулирующих отношения в сфере образования, к тому или иному правовому массиву, но и доказывают необходимость использования при регулировании отношений в сфере образования комплексного подхода .

По нашему мнению, совокупность норм, регулирующих отношения в сфере образования, к настоящему моменту не сложилась в комплексную отрасль права. Различные правоотношения, возникающие в процессе образовательной деятельности, регулируются нормами разных отраслей права: конституционного, финансового, трудового, административного, гражданского. В то же время вполне правомерно объединять эти разнородные нормы в рамках одной учебной дисциплины. Это поможет изучать их более систе-матизированно и целенаправленно в том общественно-правовом контексте, в котором они действуют.

Таким образом, образовательное право - это совокупность правовых норм, регулирующих отношения в сфере образования и не составляющих самостоятельной отрасли права.

Наиболее важные отношения, возникающие в образовательной сфере, регулируются следующими отраслями права:

1) отношения по управлению системой образования - административным правом;
2) отношения по оказанию платных образовательных услуг - гражданским правом;
3) отношения, связанные с трудом работников образовательных учреждений, - трудовым правом;
4) льготы социально незащищенным субъектам образовательных отношений - правом социального обеспечения.

Несмотря на то, что образовательное право не представляет в настоящий момент самостоятельной отрасли права, правомерно говорить о принципах образовательного права.

Принципы права - это основные и наиболее общие идеи, руководящие положения, определяющие содержание и направления правового регулирования. С одной стороны, они выражают закономерности развития права, а с другой - представляют собой наиболее общие нормы, которые действуют во всей сфере правового регулирования и распространяются на все субъекты соответствующих отношений. Эти нормы либо прямо сформулированы в законе, либо выводятся из общего смысла законов.

Принципы права определяют пути совершенствования правовых норм, выступая в качестве руководящих идей для законодателя и правоприменителя. Они являются связующим звеном между основными закономерностями развития и функционирования общества и правовой системой. Благодаря принципам правовая система адаптируется к важнейшим интересам и потребностям человека и общества, становится совместимой с ними.

Правовые принципы подразделяются на свойственные праву в целом (общеправовые), а также его отдельным отраслям (отраслевые) или группе смежных отраслей (межотраслевые).

Принципы образовательного права подразделяют на общие и специальные.

К числу общих принципов относятся: гуманизм, научность, про-гностичность, демократизм и др.

Эти принципы характерны не только для образовательного права, но и для других отраслей юриспруденции как системы комплексного научно-правового знания, они позволяют реализовать современные ценностные подходы к развитию системы образования и получению новых знаний.

К числу специальных принципов относятся: непрерывность, преемственность, общедоступность и др. Здесь проявляется взаимосвязь принципов образовательного права с принципами образования, рассмотренными в предыдущем параграфе, так как образовательное право неразрывно связано с образованием, является производным от него, обслуживает его интересы.

Основополагающий принцип образовательного права - принцип общедоступности образования. Именно он отличает образовательные отношения от других отношений, и образовательное право - от других отраслей права.

Общедоступность образования означает возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости.

Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований, если образование данного уровня гражданин получает впервые.

Одним из ключевых понятий теории права является понятие правоотношения. Под правоотношением обычно понимают особую форму социального взаимодействия, возникающую на основе правовой нормы, или, проще, урегулированное нормами права общественное отношение.

Образовательные правоотношения - общественные отношения, возникающие в системе образования и урегулированные нормами образовательного права.

Традиционно выделяются следующие основные группы общественных отношений в системе образования:

1) между органами государственной власти и образовательными учреждениями, возникающие по поводу управления образованием;
2) по финансовому обеспечению деятельности образовательных учреждений;
3) отношения, связанные с созданием образовательных учреждений, их реорганизацией и ликвидацией;
4) между образовательными учреждениями и работающими в них преподавателями;
5) между образовательными учреждениями и обучающимися.

По нашему мнению, среди всех субъектов образовательного

процесса наиболее важное место занимают обучающиеся и педагогические работники. Именно между ними возникают отношения по передаче знаний, что и составляет основной смысл образовательного процесса, цель развития всей системы образования. Именно учителя и ученики, профессора и студенты - главные действующие лица системы образования, а не организации, осуществляющие надзор, контроль и финансирование образовательного процесса, и руководители этих организаций. Понимание и практическое воплощение этого постулата позволит сделать образовательный процесс более демократичным и эффективным.

Наряду с образовательным правом можно говорить об образовательном законодательстве, которое представляет собой самостоятельную отрасль законодательства.

Исходя из общего представления о понятии законодательства под образовательным законодательством (или законодательством об образовании) нужно понимать комплексную отрасль российского законодательства, аккумулирующую в своем содержании и структуре, помимо правовых норм и институтов, регулирующих образовательные отношения в собственном смысле слова, также нормы и институты других отраслей законодательства (гражданского, административного, трудового, финансового и т.д.), регулирующих отношения, непосредственно не связанные с осуществлением образовательного процесса. Эти нормы коррелируют друг с другом и образуют системную целостность.

Образовательное право может рассматриваться не только как учебная дисциплина, но и как отрасль науки.

Наука образовательного права представляет собой область научного познания, совокупность структурированных и обоснованных знаний и теоретических положений о содержании, роли, значении и развитии правового регулирования образовательной деятельности.

Наука образовательного права изучает:

нормы образовательного права, их развитие, особенности законодательства об образовании;
общественные отношения, возникающие в процессе развития и функционирования системы образования в России;
проблемы защиты прав и свобод участников образовательных отношений и т.д.

Методология науки образовательного права включает совокупность методов, с помощью которых представители данной науки познают объективную реальность.

Метод представляет собой прием или способ научного изучения объективной реальности, получения о ней достоверных знаний. Методология должна быть научной, т.е. использовать только те методы, которые признаны и проверены наукой, способствуют достижению истинного результата. Методология науки меняется, что сказывается и на получаемых результатах. В то же время использование новых методов способствует получению новых результатов, достижению новизны научного исследования.

Методология науки образовательного права состоит из следующих частей:

1) общие принципы познания;
2) философские методы познания;
3) общенаучные методы познания;
4) специальные (частнонаучные) методы познания.

Принципы познания - это признанные наукой наиболее общие

положения, связанные с научным познанием, определяющие основу научного поиска. К числу общих принципов познания относятся:

1) объективность;
2) познаваемость;
3) детерминизм;
4) историзм;
5) плюрализм;
6) единство теории и практики.

Важную роль в научном познании играют основные законы диалектики: закон единства и борьбы противоположностей, закон отрицания отрицания, закон перехода количественных изменений в качественные.

Общенаучные методы познания включают анализ, синтез, индукцию, дедукцию и т.д.

Для образовательного права как отрасли юридической науки характерны и иные, частнонаучные методы, среди которых прежде всего выделяются специальные юридические методы: формальнологический (догматический), сравнительно-правовой (компаративный), сравнительно-исторический и др.

Таким образом, наука образовательного права имеет достаточно разработанный методологический аппарат, который позволяет успешно решать современные научные задачи в данной сфере.

Потапенко В.С. Образовательная деятельность и образовательные услуги: соотношение понятий //Журнал российского права. 2009. № 3. С. 139-150.

Лекция 1. Общая характеристика образовательного права 1. Право на образование и государственная образовательная политика. 2. Образовательное право как отрасль российского права. 3. Образовательное право в системе российского права. 4. Тенденции развития образовательного права. 5. Принципы образовательного права. В курсе «Правоведение» , часть посвящена общей характеристике государствоведческих понятий, одна из центральных категорий теории государства – «сущность государства» , находит свое воплощение в проводимой государством политике (государственной политике), под которой понимается система целей и задач, отражающих видение государством путей и перспектив его и общества в целом функционирования и развития, а также средств и методов, практически реализуемых государством для достижения этих целей и решения соответствующих внутренних и внешних задач. В зависимости от сфер жизнедеятельности общества, содержания и характера соответствующих им целей, задач, используемых средств и методов, различается множество видов государственной политики: экономическая политика, культурная политика, научно техническая политика, международная политика и т. д. В этом перечне свое и важное место занимает образовательная государственная политика. Образовательная политика государства в самом общем плане представляет собой многообразную деятельность государства по обеспечению функционирования и развитию национальной системы образования. В образовательной политике, как во всякой другой, выделяются несколько аспектов, характеризующих ее различные элементы, взаимосвязи между ними, формы и характер ее осуществления, Среди них особое место занимают: собственно политические, идеологические, социальные, социально психологические, правовые, моральные, конфессиональные (религиозные), организационно управленческие, материально технические, финансово экономические составляющие образовательной политики. С различной степенью конкретизации эти аспекты будут рассматриваться в других главах настоящего пособия. В данном случае ограничимся акцентированием внимания на три положения, относящиеся непосредственно к сущностной характеристике образовательной политики. Во первых, образовательная политика государства базируется на целом ряде принципов – руководящих началах, обусловливающих стратегию и тактику образовательной политики на конкретном историческом этапе развития общества и на будущий период (краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный периоды). Во вторых, эти принципы закреплены в действующем законодательстве, регулирующем различные стороны национальной системы образования, и прежде всего, в конституционных актах и актах, имеющих содержательно стержневой, характер для правового регулирования сферы образования (Закон РФ «Об образовании» в Российской Федерации, Закон Китайской Народной Республики об образовании, Закон Республики Беларусь «Об образовании» и т. д.). В третьих, такая связь между принципами образовательной политики государства и законодательством в сфере образования свидетельствует о том, что правовая основа образовательной политики является ведущей среди других уже в том смысле, что все другие основания политики – идеологические, социальные, финансово экономические, социальные и др. могут быть актуализированы лишь посредством их отражения в действующем законодательстве. В этом смысле образовательное право, о котором речь идет ниже, есть ведущая основа и одновременно важнейший критерий эффективности реальной образовательной политики всякого государства. К принципам образовательной политики современного российского государства, закрепленным в ст. 2 Закона РФ «Об образовании» (1992) – основном, системообразующем законодательном акте в сфере образования, относятся: 1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; 2) единство федерального культурного и образовательного пространства, включая защиту и развитие системы образования, национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; 3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; 4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях; 5) свобода и плюрализм в образовании; 6) демократический, государственно общественный характер управления образованием и автономность образовательных

Лекция 2. Источники образовательного права 1. Понятие и виды источников образовательного права. 2. Принцип федерализма в законодательстве об образовании. 3. Международные нормы по вопросам образования. Особенности федеративного устройства российского государства своеобразно отражаются в иерархии и содержании образовательного законодательства. Это наглядно обнаруживается, во первых, при анализе компетенции федерального центра, субъектов РФ, органов местного самоуправления и образовательных учреждений и, во вторых, при рассмотрении непосредственно нормативно правовых актов различных уровней иерархии образовательного законодательства Российской Федерации. Заметим также следующее. Федеральный уровень. Согласно статье 15 Конституции Российской Федерации федеральная правовая система включает Конституцию, федеральные конституционные законы, федеральные законы, иные нормативные акты палат Федерального Собрания, указы Президента, постановления Правительства, акты органов исполнительной власти. Законодательство об образовании включает в себя, как отмечалось ранее, законодательные и подзаконные акты самого разного уровня, содержания и характера. Но, во всяком случае, в этом массиве есть такие акты (законы), которые являются основными, базовыми, стержневыми (после, разумеется, Конституции) и, тем самым, системообразующими для образовательной системы. Другие же акты выступают в качестве дополняющих, конкретизирующих и вспомогательных, что никоим образом не снижает их юридическую и социальную значимость. К основным законам государства, прямо или опосредовано регулирующих отношения, возникающие на всех уровнях образования, устанавливающие нормативную основу деятельности образовательных учреждений всех уровней и типов, всех субъектов образовательного процесса, а также вопросы образовательной политики в целом и рассчитанных на длительную временную перспективу, относятся два ныне действующих закона: Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.). В данной параграфе внимание уделено именно этим законодательным актам. Кроме базовых законов, выделяются: профильные, «сегментарные» , т. е. регулирующие отдельные стороны функционирования системы образования (Федеральный закон от 10. 04. 2000 № 51 ФЗ «Об утверждении Федеральной программы развития образования» ; Федеральный закон «О сохранении статуса государственных и муниципальных образовательных учреждений и моратории на их приватизацию» от 16 мая 1995 г. № 74 ФЗ и др.). Несмотря на всю их важность, они все же не имеет статуса системообразующего закона. ; непрофильные законы, содержащие правовые нормы, регулирующие отношения в сфере образования; эти законы занимают особое место в механизме правового регулирования отношений в образовательной сфере. Для таких законов характерны: а) их множественность, б) разный удельный вес образовательной проблематики (от двух трех статей до целых глав), в) достаточно высокая степень частотности коллизий норм таких законов с нормами, содержащимися в «профильных» законах об образовании и др. (примером таких законов являются Закон Российской Федерации от 25. 10. 1991 № 1807 1 «О языках народов Российской Федерации» ; Федеральный закон от 26. 09. 1997 № 125 ФЗ «О свободе совести и о религиозных объединениях» ; Федеральный закон от 23. 08. 1996 № 127 ФЗ «О науке и государственной научно технической политике» ; Федеральный закон от 17. 06. 1996 № 74 ФЗ «О национально культурной автономии» , Федеральный закон от 30. 03. 1999 № 52 ФЗ «О санитарно эпидемиологическом благополучии населения» ; военное образование и военная подготовка – Федеральный закон от 27. 05. 1998 № 76 ФЗ «О статусе военнослужащих» , Федеральный закон от 28. 03. 1998 № 53 ФЗ «О воинской обязанности и военной службе» и др.).

Лекция 3. Система образования 1. Структура системы образования. 2. Государственные образовательные стандарты. 3. Образовательные программы. в соответствии с законодательной дефиницией, сформулированной в ст. 8 Закона Российской Федерации от 10 июля 1992 года № 3266 -1 «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 г. № 12 -ФЗ), «система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций» . Образование есть сложная система, исходными элементами которой выступают педагог и учащийся как органично взаимосвязанные, взаимообусловленные и взаимодействующие фундаментальные и смыслообразующие составляющие всего образования как социального института. Помимо этих элементов, сложность которых уже сама по себе обусловливает сложность и всей системы, выделяются и иные элементы, о которых речь пойдет ниже. Образование есть система открытая, что выражается в ее взаимодействии, взаимообмене материальными, информационными, человеческими и иного рода ресурсами с другими социальными подсистемами, в целом с социальной средой. Сфера образования воспринимает, интерпретирует, моделирует и экстраполирует в свои элементы и ячейки процессы, происходящие во всем обществе и природе, возвращая им те же человеческие ресурсы и информацию, уже опосредованные его (образования), воздействием. Образование как неравновесная система. Эта сторона характеризует то, что в образовании постоянно и объективно происходит увеличение степени внутреннего многообразия и изменчивости содержания и характера образующих его элементов. В то же время для образования свойственна и определенная степень статичности, стабильности, консерватизма, противостоящими инновационным процессам. Такие противоречия, коллизии, которые при известных условиях могут «вырасти» до конфликтов различной степени остроты и длительности, и характеризующую образование как систему неустойчивую. Но именно в силу такой неустойчивости, неравновесия такая система и способна как к саморазвитию, так и интегрированности с другими социальными системами, их элементами и происходящими в них процессами. Образование есть система нелинейная. Эта грань образования проявляется в ее неоднозначности, несмотря на свою известную стабильность и устойчивость. Нелинейность образования как системы проявляется, в частности, в том, что отдельные ее компоненты и элементы могут функционировать и развиваться иными темпами, в иных направлениях, чем вся система в целом. Примером тому может, например, являться непринятие частью субъектов РФ в лице их исполнительных органов и, прежде всего, органов управления образования результатов эксперимента по введению ЕГЭ, организованного Минобразованием России в начале ХХ столетия, или, например, осуществление 6 м «собственно» образовательного нормотворчества, противоречащему федеральному законотворчеству. Однако, не следует относить однозначно эти факты к числу правонарушений со стороны, тем более, что со многими такого рода «девиациями» федеральная власть все же постепенно соглашалась, внося в действующее образовательное законодательство соответствующие изменения и дополнения. законодательство (справедливости ради нужно заметить, что чаще встречаются другое, т. е. когда федеральные органы под нажимом заставляют субъекты РФ «соглашаться» с ними). Анализ образования как сложной социальной системы требует значительного и специального внимания, что является предметом других учебных дисциплин, изучаемых в педагогическом вузе («Управление образовательными системами» и др.). В данном случае ограничимся лишь двумя оговорками. Во первых, системный характер образования обусловливает ее самую тесную связь с другими социальными подсистемами экономической, политической, культурной и т. д. Поэтому изучение различных аспектов (в данном случае правовых) состава, структуры и динамики образования как системы закономерно предполагает обращение к количественно качественным и структурно динамическим характеристикам других социальных подсистем. Во вторых, обращение к образованию как социальной системе логически предполагает анализ явления, охватываемого понятием «система образования» (или – «образовательная система»). Данное понятие и отражаемый в нем комплекс явлений выступает самостоятельным предметом упомяну той выше учебной дисциплины «Управление образовательными системами» , что дает в данном случае возможность ограничиться краткой характеристикой понятия и основных черт системы образования.

Лекция 4. Образовательные отношения 1. Понятие, виды и состав образовательных отношений. 2. Обучающиеся как субъекты образовательных отношений, их правовой статус. 3. Образовательные учреждения и организации как субъекты образовательных отношений. 4. Дополнительные субъекты образовательных отношений. Правоотношение один из центральных элементов механизма правового регулирования общественных отношений. Именно правоотношение, его познание дает возможность конкретизировать субъектов, между которыми возникает правовая связь в виде корреспондирующих между ними субъективных прав и юридических обязанностей; именно правоотношение позволяет определить не только состав субъектов, но и их взаимное поведение по отношению к другу; наконец, возникнув, правоотношение всегда обеспечивается возможностью государственного принуждения. Все правоотношения, возникающие на основе норм права между субъектами системы образования, характеризуются такими же чертами. В то же время для них свойственна и своя специфика. Как уже отмечалось, в сфере образования складываются два основных типа общественных отношений: образовательные отношения в собственном смысле слова (преципионные или первичные) и отношения, непосредственно не связанные с осуществлением образовательной деятельности (образовательного процесса) – комиторные, т. е. вторичные, отношения. Соответственно, все правоотношения в сфере образования могут быть дифференцированы на две группы: образовательные (преципионные) правоотношения и правоотношения, складывающиеся в связи и по поводу организации и осуществления образовательной деятельности (образовательного процесса) – комиторные правоотношения. Образовательные правоотношения в собственном смысле слова (преципионные правоотношения) особый вид общественных отношений, возникающих на основе норм образовательного права между обучающимися (или их законными представителями), образовательным учреждением и педагогическими работниками в связи с организацией, управлением и осуществлением образовательной деятельности (образовательного процесса) определенного уровня и направленности. Комиторные правоотношения все иные правоотношения в сфере образования, складывающиеся на основе норм административного, гражданского, трудового, финансового и иных отраслей права, опосредованно обеспечивающих процесс и результат образовательной деятельности, в целом функционирования всей системы образования в соответствии с ее главной целью и общественно государственной образовательной политикой Основное внимание мы уделим в данном случае образовательным правоотношениям, поскольку именно они, как уже говорилось, являются первичными и смыслообразующими для правового регулирования всей системы образования. Как и всякое другое правоотношение, по своему составу оно складывается из объекта, субъектов и содержания. Основными объектами образовательного правоотношения выступают: а) содержание, объем, уровень и характер приобретаемых обучающимся (учащимися) и передаваемых обучающими (педагогами) в ходе образовательной деятельности (образовательном процессе) или при оказании образовательных услуг знаний, умений, навыков (ЗУН), соответствующих требованиям государственного образовательного стандарта и образовательным программам соответствующего уровня и направленности образования; б) условия, обеспечивающие качество и эффективность образовательного процесса, т. е. учебной работы самого учащегося, труда педагога, организации учебно воспитательного процесса со стороны образовательного учреждения и др. ; в) качество обучения, выражающееся в соответствии установленным правовым требованиям процессу и результатам учебной работы учащихся и педагогическому труду учителя (преподавателя); г) качество воспитательной деятельности, выражающееся в обеспечении соответствия содержания и характера таких личностных черт учащихся, в частности, их социально ценностных и правомерно направленных ориентаций и установок, которые соответствовали бы доминирующим в обществе позитивным моральным ценностям и нормам, выступающими своеобразными «стандартами» воспитанности гражданина.

Лекция 5. Управление системой образования 1. Государство и органы управления образованием. 2. Государственно-общественные органы и общественные объединения системы образования. 3. Управление образовательными учреждениями (организациями). Всякая социальная система, будучи всегда сложноорганизованной системой, есть, во первых, система управляемая, т. е. выступает объектом (адресатом) управления, и, во вторых, система, сама выступающая субъектом управления т. е. субъектом, вырабатывающим и издающим управленческие сигналы (команды) в отношении того или иного адресата. Применительно к образованию как системе об управлении речь идет в обоих смыслах: с одной стороны, система образования подвержена комплексному управленческому воздействию со стороны общества и государства как системным образованиям более высокого порядка, с другой, в самой системе образования вырабатываются и реализуются управленческие решения, адресованные от одних систем (подсистем) образования к другим системам (подсистемам) и их отдельным ее элементам. В предыдущих лекциях мы касались кратко некоторых управленческих аспектов системы образования. Более подробно и предметно вопросы управления в системе образования рассматриваются в учебном курсе «Управление образовательными системами» , поэтому в данном случае не стоит задача раскрытия всего комплекса вопросов, относящихся к управлению образованием. Достаточно будет ограничиться обращением к самому понятию управления и его адаптации к сфере образования и, прежде всего, к наиболее важным вопросам управлении деятельности одного из главных элементов системы образования – образовательного учреждения. В литературе по проблемам теории социального управления представлено множество подходов к толкованию понятия «управление» . Вот лишь некоторые из них: управление есть сознательное воздействие на объекты и процессы и на участвующих в них людей, осуществляемое с целью придать определенную направленность деятельности и получить желаемые результаты; управление – это конструирование процессов под предварительно описанное состояние и модели поведения, общие для любого взаимодействия; управление представляет собой процесс формирования целенаправленного поведения некоей системы посредством вырабатываемых информационных воздействий; управление процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимые для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации (системы); управление есть свойство любого общества, вытекающее из его системной природы, общественного характера труда, необходимости общения людей в процессе труда и жизни, выражающееся в осознанном воздействии на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития и т. д. (Л. Г. Кириллов, Т. Э. Емельянова, С. 32; В. Г. Афанасьев, С. 58, 59). Если попытаться обобщить приведенные трактовки управления (социального управления), то можно выделить его наиболее существенные свойства (признаки). Во первых, управление – объективная, обусловленная системной природой социума (общества), его функция по обеспечению устойчивости развития общества, стабильности и упорядочения общественных отношений. Во вторых, управление есть осознанное, систематическое, специально организованное воздействие на общество (группу людей) по упорядочению и совершенствованию социально деятельностной структуры и достижению социально значимых целей. В этом плане социальное управление всегда имеет политический характер. В третьих, управление само имеет системный характер, что обусловливает его изучения как системы управления. Это означает, что во всяком случае мы имеем дело с двумя подсистемами управления – субъектом и объектом, между которыми выстраиваются сложные прямые и обратные связи (В. В. Кафидов, С. 22). Наряду с системным, социальному управлению органически присущи также институциональный, нормативный, коммуникативный, информационный характер, что делает возможным и необходимым изучение управления с самых разных позиций. В четвертых, ключевой, т. е. смысловой, эффект управления состоит в создании такой определенности правил, действий, процессов, решений, которой адресатов управленческого воздействия нельзя пренебречь (Л. Г. Кириллов, Т. Э. Емельянова, С. 34). В этом и заключается императивность (субординационность) управления как особой разновидности жизнедеятельности, существенным признаком которого выступает система гарантий исполнения таких правил, действий, процессов и решений, причем в этой системе гарантий особое значение имеет возможность принуждения, в т. ч. государственного (юридического). В пятых, императивность управления, несмотря на всю ее значимость, приобретает различные смыслы в зависимости о технологических целей, преследуемых субъектами управления и которые по разному обеспечивают управляемость всей системой в целом и объектом управления, в частности. Эти смыслы обнаруживаются при анализе субъективных оценок лицами, принимающими управленческие решения, противоречий, естественным образом возникающих в функционировании системы (подсистемы, отдельных индивидов, организаций, органов как элементов системы). Если ЛПР (лицом, принимающим решение)

Лекция 6. Социальная защита обучающихся (воспитанников) 1. Понятие, принципы, государственные гарантии социальной защиты обучающихся (воспитанников). 2. Виды социальной защиты обучающихся. Правовой статус обучающихся определяется Законом РФ «Об образовании» , Типовыми положениями о соответствующих образовательных учреждениях, локальными актами образовательного учреждения (прежде всего, его Уставом). Понятие правового статуса обучающегося как управомоченного лица неразрывно связано с реализацией его субъективного права, под которым понимается: а) возможность определенного дозволенного поведения (поведения направленного на удовлетворение своих потребностей и интересов путем добровольного и самодеятельного прохождения обучения); б) возможность требовать от обязанного лица (образовательного учреждения, педагогического работника) определенного правового поведения, которое вытекает из его функциональных обязанностей (должностной инструкции); в) возможность обратиться к государственным органам (в т. ч. правоохранительным органам и органам правосудия) за правовой защитой своих нарушенных прав (правопритязание). В ст. 50 Закона РФ «Об образовании» представлен перечень основных прав обучающихся, к числу наиболее существенных из которых относятся: право совершеннолетних граждан РФ на выбор образовательного учреждения и формы получения образования; право на получение образования в соответствии с государственными образовательными стандартами, на обучение в пределах этих стандартов по индивидуальным учебным планам, на ускоренный курс обучения; право на бесплатное пользование библиотечно информационными ресурсами библиотек; право на получение дополнительных (в том числе платных) образовательных услуг; право на участие в управлении образовательным учреждением; право на уважение своего человеческого достоинства; право на свободу совести, информации, на свободное выражение собственных мнений и убеждений; право на получение впервые бесплатного начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального образования и на конкурсной основе среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов; право обучающихся, воспитанников гражданских образовательных учреждений на свободное посещение мероприятий, не предусмотренных учебным планом; право на перевод в другое образовательное учреждение, реализующее образовательную программу соответствующего уровня, при согласии этого образовательного учреждения и успешном прохождении ими аттестации и др. От понятия прав (субъективных прав) обучающихся следует отличать понятие законного интереса, под которым в юридической литературе понимается (в самом общем плане) обусловленное потребностями и социальными интересами личности ее стремление к получению и пользованию определенными социальными благами, которые опосредованы действующим правом (законодательством), т. е. обладание которыми дозволено государством в лице законодательства, и могут быть обеспечены и защищены в установленном законодательством порядке и формах компетентными органами и лицами (А. В. Малько, В. В. Субочев). Так, законными интересами личности обучающегося

Лекция 7. Особенности регулирования трудовых отношений педагогических работников образовательных учреждений (организаций) 1. Право на занятие педагогической деятельностью. 2. Особенности заключения, изменения, прекращения трудового договора с педагогическими и иными работниками образовательных учреждений (организаций). 3. Продолжительность рабочего времени и времени отдыха педагогических работников. Оплата и нормирование труда. 4. Повышение квалификации. Аттестация. Работники образования – лица (индивиды), осуществляющие определенного рода или вида деятельность, прямо (непосредственно) или опосредованно связанную с реализацией целей и задач образования (обучения и воспитания). К прямой деятельности можно отнести педагогическую деятельность, осуществляемую педагогическими работниками (учителями, воспитателями, преподавателями учреждений профессионального образования), т. е. деятельность, непосредственно связанная с обучением и воспитанием обучающихся (воспитанников). Все остальные виды деятельности связаны с обеспечением педагогической деятельности: управленческая, организаторская, кадровая, финансово экономическая деятельности, деятельность по материально техническому и социальному обеспечению образовательного и воспитательного процесса и т. д. Такое разделение прямой и опосредованной деятельности в области образования носит, как уже ранее отмечалось, достаточно условный характер, поскольку осуществление той же педагогической деятельности невозможна в современных условиях без обеспечивающих видов деятельности. Тем не менее, все же именно педагогическая деятельность и, соответственно, педагогические работники являются, вновь подчеркнем, смысловым, а потому центральным элементом всей образовательной системы. Классификация работников образования может проводиться по самым разным основаниям. Наиболее распространенным является разграничение категорий работников по видам осуществляемой ими профессиональной деятельности. С этим критерием органично связан и критерий должностных обязанностей и функциональных обязанностей работников. В соответствии с этими основаниями выделяются такие группы (категории) работников образования: а) педагогические работники; б) научные работники; в) административно управленческий персонал; в) учебно вспомогательный персонал; г) технический персонал. При этом речь идет об основной их профессиональной деятельности, поскольку на практике обычно происходит совмещение нескольких видов деятельности: директор школы, как правило, преподает один или несколько предметов, зав. кафедрой вуза, будучи представителем административно управленческого персонала практически в обязательном порядке читает один два курса лекций, научной деятельностью также обязаны заниматься все преподаватели высшего учебного заведения и т. д. Тем не менее, «принадлежность» конкретного работника к той или иной группе определяется по их основной должности. Права и свободы педагогических работников общеобразовательного учреждения (учителя школы). Основные права этой категории педагогических работников предусмотрены Законом РФ «Об образовании» (ст. 55, 56), а также Трудовым кодексом РФ (ст. 21, 333 336).

Лекция 8. Социальная защита педагогических и иных работников образовательных учреждений (организаций) 1. Принципы социальной защиты педагогических и иных работников образовательных учреждений (организаций). 2. Социальные права в области труда. 3. Социальные права педагогических и иных работников образовательных учреждений (организаций) в сфере здравоохранения. К правам, имеющим собственно образовательно профессиональный и одновременно социальный характер (образовательные и социальные права учителя) относятся права на: участие в управлении образовательным учреждением; право на защиту своей профессиональной чести и достоинства; ежемесячную денежную компенсацию в целях обеспе чения книгоиздательской продукцией и периодическими изданиями; сокращенную продолжительность рабочего времени (не более 36 часов в неделю); получение пенсии за выслугу лет до достижения ими пенсионного возраста; обязательное социальное страхование. бесплатную жилую площадь с отоплением и освещением в сельской местности, рабочих поселках (поселках городского типа); первоочередное предоставление жилой площади в установленном законодательством Российской Федерации порядке (размер, условия и порядок возмещения расходов, связанных с предоставлением указанных мер социальной поддержки, устанавливаются законодательными актами субъектов Российской Федерации); длительный отпуск сроком до одного года, порядок и условия предоставления которого определяются учредителем и (или) уставом данного образовательного учреждения (не реже чем через каждые 10 лет непрерывной преподавательской работы); ограничение учебной нагрузки, оговариваемой в трудовом договоре (контракте), верхним пределом, определяемым типовым положением об образовательном учреждении соответствующих типа и вида; Данный перечень прав конкретизируется применительно к педагогическим работникам общеобразовательного учреждения пунктом 65 Типового положения об общеобразовательном учреждении. В данном пункте называются, кроме приведенных выше, такие права, как: право на повышение квалификации, для реализации которого администрация создает условия, необходимые для успешного обучения работников в учреждениях высшего профессионального образования, а также в учреждениях системы переподготовки и повышения квалификации; право на аттестацию на добровольной основе на соответствующую квалификационную категорию и получение ее в случае успешного прохождения аттестации; право на дополнительные льготы, предоставляемые в регионе педагогическим работникам общеобразовательного учреждения. Что касается свобод педагогического работника, то их перечень перечня прав и включает, в сущности, лишь такие, как: свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников в соответствии с образовательной программой, утвержденной образовательным учреждением; свободу выбора методов оценки знаний обучающихся, воспитанников при исполнении профессиональных обязанностей. Как верно замечается в литературе (Е. Л. Болотова), нормы международного образовательного права расширяют правовой статус учителя в современном мире. Так, в пп. 61 69 «Рекомендации МОТ/ЮНЕСКО о положении учителей» , принятой специальной межправительственной конференцией по во просу о статусе учителей (Париж, 1966) и,

Лекция 9. Особенности регулирования имущественных отношений в системе образования 1. Право собственности и другие вещные права образовательных учреждений (организаций). 2. Понятие и основные виды предпринимательской деятельности образовательного учреждения (организации). Существующая система бюджетного финансирования обеспечивает финансирование образовательных учреждений, в то время как основанием и для оценки качества образования является не просто образовательное учреждение и даже не столько условия, которые оно создаёт для обеспечения образовательного процесса, сколько условия, обеспечивающие эффективное создание (преобразование) и эффективность реализации образовательных программ (эффективная реализация и повышение качества образовательных услуг). Таким образом, механизм финансирования изначально не учитывает эффективность (с точки зрения качества образовательной услуги = образовательной программы) вложения как бюджетных, так и внебюджетных средств. Таким образом, исключается ответственность за качество образования и возможность адекватного бюджетного финансирования образовательной услуги. Неэффективность финансирования ОУ Если сказать точнее, то нынешняяситуация контроля за расходованием (тратой) бюджетных средств в образовательных учреждениях через финансирование учреждений по отдельным бюджетным кодам является тотальной, но не эффективной. Создаётся иллюзия, что тем самым руководство школы поставлено в ответственную ситуацию, когда нецелевое расходование бюджетных средств пресекается и эффективность расходования средств тем самым увеличивается. Однако, это только иллюзия. Инвестиции в образовательную сферу при условии, что школа, находится в ситуации безответственности за качество результата (продукта), не возможны. В связи с этим необходимы иные механизмы бюджетного и внебюджетного финансирования образования. На местах уже давно возникла необходимость, потребность в такой схеме финансирования, которая позволит аккумулировать финансы (на данный момент размазанные по отдельным бюджетным кодам) и направлять их на создание и реализацию конкретных образовательных программ в образовательных учреждениях (обеспечение сервисных условий их реализации, кадровое и интеллектуальное их насыщение). В этом случае возможен переход от потребительской позиции учреждения и его руководителя к ответственной эффективной самостоятельности. Это на наш взгляд создаст благоприятный инвестиционный климат для привлечения и бюджетных, и внебюджетных средств. Существующий механизм расходования внебюджетных средств тоже создает препятствия в повышении эффективности инвестиций в образовательную сферу. Согласно требованиям бюджетного кодекса все внебюджетные средства образовательных учреждений должны сначала поступать в «вышестоящий» бюджет, чтобы потом вернуться (или не вернуться) в образовательное учреждение в зависимости от решения чиновников. Отметим, что схема расходования внебюджетных средств копирует систему бюджетного финансирования школ по бюджетным кодам, что фактически лишает школы какой либо финансовой, хозяйственной самостоятельности, а так же не позволяет принимать эффективные самостоятельные решения в профессиональных вопросах. Опишем движение и распределение финансовых потоков в ОУ, действующих на сегодняшний день, в схемах. Ожидания, которые на сегодня имеются в основной массе школ, связаны с возможностью перехода школ на финансово хозяйственную самостоятельность. В основном эти ожидания связаны с частными преобразованиями схемы финансирования образовательных учреждений, которые в корне не меняют ситуацию: 1. Децентрализация бухгалтерии ОУ. 2. Упрощение процедуры согласования распределения контрольных годовых цифр бюджета ОУ по бюджетным кодам. 3. Выведение финансирования ОУ отдельной строкой в бюджете города. и т. д.

Лекция 10. Правовое регулирование финансовых отношений в сфере образования 1. Экономические основы системы образования. 2. Принципы финансирования образовательных учреждений (организаций). 3. Налоговая политика государства в сфере образования. Достижение устойчивого экономического роста служит важнейшим фактором повышения уровня жизни в стране. Основой дальнейшего роста экономики является повышение производительности труда, которое сегодня невозможно без наличия образованной и высоко квалифицированной рабочей силы. «Начиная с последних десятилетий прошлого века, в структуре продукта развитых стран ведущее место занимает так называемая новая экономика, или экономика, основанная на знаниях. Доля валового внутреннего продукта, созданная исключительно интеллектуальным трудом, достигает в этих странах одной трети и продолжает увеличиваться» . Для подготовки хорошо обученных и квалифицированных кадров требуются систематические и значительные капиталовложения в образование. Понимая важную роль образовательной сферы, страны с развитой рыночной экономикой в последние 10 15 лет осуществляли серьезные инвестиции в развитие этой сферы. В 2001 г. государственные расходы на образование в процентах к валовому внутреннему продукту составляли: 8. 5% в Дании, 7. 3% в Швеции, 7. 0% в Норвегии, 6. 7% в Новой Зеландии, 6. 2% в Финляндии, 5. 8% в Австрии. Это одна из причин того, что данные страны занимают первые места по обеспечению высокого уровня жизни населения. Сегодня в Российской Федерации источники поступления финансовых ресурсов в сферу образования весьма разнообразны. Они складываются из бюджетных и внебюджетных средств, включая собственные средства образовательных учреждений. В свою очередь, внебюджетные средства формируются из средств внебюджетных фондов (занятости, социального страхования и т. п.), организаций, населения, иностранных источников. Бюджетное финансирование осуществляется за счет денежных средств всех уровней бюджетной системы с использованием механизма межбюджетного перераспределения. Образовательные учреждения по своим организационно правовым формам могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций (объединений)). С точки зрения источников финансирования, государственные и муниципальные образовательные учреждения могут быть объединены в одну группу, поскольку их финансирование базируется на единстве консолидированного бюджета Российской Федерации, включающего в себя как государственные, так и муниципальные бюджеты. Все они финансируются из средств бюджетов соответствующего уровня и играют доминирующую роль в российской системе образования. Доля негосударственных образовательных учреждений в 2003 г. составляла: 3, 5% в дошкольном образовании, 1% в системе общего образовании, 8, 5% в СПО и 38% среди высших учебных заведений. Таким образом, несмотря на развитие рыночных отношений в нашей стране, негосударственные образовательные учреждения получили значимое распространение только в системе высшего образования. В соответствии с Бюджетным кодексом Российской Федерации осуществлять финансирование образовательных учреждений можно только из бюджета того уровня, к которому относится учредитель соответствующего учебного заведения. Дошкольные образовательные учреждения и общеобразовательные школы в подавляющем большинстве находятся в ведении муниципальных образований и субъектов Российской Федерации и соответственно финансируются из местных бюджетов и бюджетов субъектов РФ. При этом доля местных бюджетов снижается, а доля региональных бюджетов возрастает. Так, в 2000 г. в структуре расходов консолидированных бюджетов субъектов РФ финансирование дошкольного образования за счет местных бюджетов составляло 85. 1%, общего образования – 84. 1%, а в 2003 г. – 83. 8% и 80%. Роль федерального бюджета как источника денежных средств для данных уровней образования близка к нулю. Так, например, в 2000 г. за счет федерального бюджета финансировались всего 320 тыс. детей в дошкольных образовательных учреждениях и 860 тыс. учащихся школ. В структуре расходов на дошкольное и общее образование из средств консолидированного бюджета РФ это составляло 1. 6% и 0, 6% соответственно. В 2004 г. за счет федерального бюджета финансировалось 0. 4% и 0. 5% всех расходов государства на дошкольное и общее образование (рис. 3). Таким образом, дошкольное и общее образование финансируется, в основном, из местных бюджетов.

Лекция 11. Дисциплинарная и материальная ответственность в системе образования 1. Понятие и основания материальной и дисциплинарной ответственности. 2. Дисциплинарная ответственность обучающихся (воспитанников). 3. Дисциплинарная ответственность педагогических работников. 4. Материальная ответственность участников образовательных отношений. Одним из важнейших элементов механизма правового регулирования, с помощью которого возможно достижение результативности последнего, в том числе в сфере образования, является юридическая ответственность субъектов образовательных правоотношений. Напомним, что в правовой науке под юридической ответственностью понимается обязанность субъекта, совершившего виновно противоправное, причиняющее ущерб общественным отношениям деяние, претерпевать предусмотренные законодательством (санкциями охранительных правовых норм) неблагоприятные для субъекта лишения личного, имущественного и/или организационного характера. Данное определение полностью применимо и к сфере образовательных отношений, хотя ответственность их участников обладает и своими особенностями. Выделим и кратко охарактеризуем некоторые из них. Основанием возложения юридической ответственности выступают различного рода правонарушения, состав которых предусмотрен различными отраслями права. Так, в образовательной сфере могут совершаться и совершаются: уголовно правовые деяния (взятки со стороны педагогических работников, поборы с родителей и учеников, мошенничество при «организации» образовательных учреждений, кражи учащимися имущества в помещении образовательного учреждения, оскорбление в грубой форме учащихся и т. д.); административные проступки, совершаемые должностными лицами образовательных учреждений и самими этими учреждениями (нарушение установленных административным законодательством требований по управлению образовательным учреждением, взаимодействию последних с органами управления образованием, нарушение финансового и налогового законодательства и т. п.); гражданско правовые деликты (невыполнение образовательным учреждением условий заключенных хозяйственных договоров, договоров аренды, нарушения предусмотренных гражданским законодательством организационно правовых форм, предусмотренных для образовательных учреждений и т. д.); дисциплинарные проступки (невыполнение учащимися требований внутришкольной (внутривузовской) дисциплины, т. е. правил внутреннего распорядка, невыполнение требований учебных планов и учебного процесса, опоздание педагога или других категорий работников образования на работу и т. п.). Особое место занимают правонарушения, имеющие собственно образовательно правовой характер, т. е. нарушающие нормы специального образовательного законодательства. Это скажем, несоблюдение образовательным учреждением предусмотренных лицензией условий (п. 14 ст. 33 Закона РФ «Об образовании»), отрицательные результаты аттестации образовательного учреждения (п. 23 ст. 33), осуществление деятельности без надлежащей лицензии, либо деятельности, запрещенной законом, либо деятельности, не соответствующей ее уставным целям (п. 4 ст. 34) и т. п. Субъектами таких правонарушений выступают, как правило, институциональные субъекты – образовательные учреждения либо органы управления образованием. Но образовательные проступки могут совершать и индивидуальные субъекты образовательных правоотношений учащиеся, их родители, педагогические работники, руководители образовательных учреждений и органов управления образования: родители по каким то причинам (религиозным, национальным) не отдают своего ребенка в школу, чем нарушается конституционная норма об обязанности получить основное общее образование (ч. 4 ст. 43 Конституции РФ); педагог решительно отказывается обучать учащегося, мотивируя такое решение неспособностью ученика к обучению и т. п. Соответственно этим основаниям выделяют уголовно правовую, административную, гражданско правовую, дисциплинарную и материальную виды юридической ответственности к субъектам образовательным правоотношений, совершившим правонарушения. Что касается особенностей юридической ответственности в образовании, то она обусловлена, прежде всего, специфическим характером общественных отношений по поводу обучения и воспитания. Нужно заметить, что вопросы юридической ответственности в литературе пока еще разработаны явно недостаточно, хотя ряд исследователей уже сделали серьезные шаги в этом направлении (В. М. Сырых, С. В. Куров). Наиболее многочисленны и исключительно разнообразны в сфере образования дисциплинарные проступки, особенность которых в том, что их могут совершать лица (речь идет, прежде всего, об обучающихся, но не только), не обладающие дееспособностью (деликтоспособностью), предусмотренной уголовным, административным, гражданско правовым, трудовым, семейным законодательством. В теории и практике осуществления образовательного права эта тема относится к числу наиболее актуальных и проблемных. Так, В. М. Сырых предлагает, думается, вполне обоснованный перечень наиболее существенных дисциплинарных проступков, которые должны быть четко отражены в образовательном законодательстве и, в частности, в будущем Кодексе об образовании.

Лекция 12. Правовые споры участников образовательных отношений 1. Понятие правовых споров участников образовательных отношений. 2. Органы, рассматривающие правовые споры участников образовательных отношений. В системе образования неурегулированные разногласия возникают между всеми участниками образовательных отношений по поводу действий и решений, направленных на возникновение, изменение или прекращение образовательных либо связанных с ними иных отношений, а также споры абитуриентов по поводу итогов вступительных испытаний. К органам, рассматривающим правовые споры участников образовательных отношений, относятся: 1) Апелляционная комиссия приемной комиссии вуза – создается в соответствии с распоряжением руководителя учреждения на период проведения вступительных испытаний для рассмотрения апелляций. Порядок формирования, состав, полномочия и ее деятельность регламентируются положениями, утверждаемыми ректором высшего учебного заведения. 2) Конфликтные комиссии экспериментов в области образования решают спорные вопросы, возникающие при оценке экзаменационных работ в рамках эксперимента (например, эксперимент по применению единого государственного экзамена – ЕГЭ), защите прав выпускников и поступающих, участвующих в эксперименте. Положение о конфликтной комиссии и ее состав утверждаются государственным органом управления образованием субъекта Российской Федерации. 3) Совет образовательного учреждения разрешает правовые споры, связанные с проведением промежуточной аттестации обучающихся (воспитанников), применением дисциплинарных взысканий и иных действий и решений органов управления образованием к обучающимся. 4) Комиссия по трудовым спорам в образовательном учреждении (КТС) рассматривает трудовые споры работников, возникающие в образовательных учреждениях. Избирается на общем собрании трудового коллектива образовательного учреждения. Если учреждение большое, то КТС могут быть созданы в его структурных подразделениях. КТС рассматривает жалобу работника в течение 10 дней со дня подачи ее в комиссию. Администрация учреждения обязана выполнить решение КТС через 3 дня по прошествии 10 дневного срока, отпущенного на обжалование решения КТС. 5) Органы по опеке и попечительству – участвуют в рассмотрении вопросов, связанных с исключением из образовательного учреждения детей сирот, детей, оставшихся без попечения родителей. 6) Органы управления образованием – рассматривают жалобы по поводу нарушения прав обучающихся, некачественного предоставления образовательной услуги, исключения учащихся из учреждения. 7) Мировой судья – должностное лицо, единолично рассматривающее дела в соответствии с Постановлением Пленума Верховного Суда РФ от 17 марта 2004 г. № 2 в качестве суда первой инстанции. 8) Суды – осуществляют правосудие в форме рассмотрения спорных дел в установленном законом процессуальном порядке. В уставах вузов обычно предусматриваются такие обязанности общего характера, как поддержание авторитета вуза (или содействие его росту), бережное отношение к имуществу вуза, исполнение законных приказов и распоряжений администрации и т. д. Кроме того, нужно назвать обязанность студентов, проживающих в общежитии, заключить договор по типовой форме (которая до сих пор не утверждена федеральным органом управления образованием, и вузы разрабатывают ее самостоятельно); обязанность студентов, проходящих обучение по программам подготовки офицеров запаса, заключать контракт; обязанность студентов, обучающихся за счет собственных средств, своевременно оплачивать стоимость обучения в соответствии с условиями договора; также для студентов "договорников" и "целевиков" может быть предусмотрена обязанность освоения дополнительных учебных дисциплин. Показателем социального характера ответственности студента является то, что большинство вузов отчисляет студентов, совершивших уголовные правонарушения, а иногда и административные правонарушения, со ссылкой на свои уставы. Во вторых, это ответственность непосредственного участника образовательных отношений за соблюдение установленных норм и правил, исполнение обязанностей, надлежащую реализацию своих прав и свобод и т. д. , то есть юридическая ответственность. Однако и в том, и в

Лекция 13. Правовое регулирование дошкольного, общего, начального профессионального и среднего профессионального образования 1. Дошкольное образование. 2. Общее образование. 3. Начальное и среднее профессиональное образование. Дошкольный возраст – важнейший период становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств. Именно в этот период формируется ответственность и способность человека к свободному выбору, уважению и пониманию других людей независимо от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, пола, вероисповедания. В том плане предназначение дошкольного образования состоит не только в формировании определенной суммы знаний, но и в развитии базовых способностей личности, ее социальных и культурных навыков, основ экологически целесообразного поведения, здорового образа жизни. Статья 18 Закона РФ «Об образовании» целями дошкольных образовательных учреждений называет: воспитание детей; охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; развитие индивидуальных способностей; необходимая коррекция нарушений развития ребенка. Эти цели конкретизируются в п. 2 Типового положения об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста (осуществление образовательного процесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития воспитанников и обучающихся) и реализуются посредством осуществления учреждением дошкольного учреждения ряда задач (ст. 27 Типового положения): формирование и развитие воспитанников и обучающихся; обучение грамоте, овладение навыками чтения, письма, счета; развитие познавательных и речевых способностей; формирование интереса к родному языку как важнейшему средству речевого общения; формирование культуры, самостоятельности мышления и целостной картины мира, основ личной гигиены и здорового образа жизни. Содержание и организационные формы воспитания разрабатываются на основе принципов, ориентирующих воспитание на развитие социально активной, образованной, нравственно и физически здоровой личности в изменяющихся условиях общественной жизни. В соответствии с п. 24 Типового положения участниками образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения являются: а) воспитанники, б) обучающиеся, в) родители (лица, их заменяющие), г) педагогические работники. Они же являются и участниками соответствующих образовательных правоотношений. Педагогические работники, вступая в эти отношения, имеют право применять к воспитанникам и их родителям методы убеждения, поощрения и принуждения. Отношения воспитанника и персонала дошкольного образовательного учреждения строятся на основе сотрудничества, уважения личности ребёнка и предоставления ему свободы развития в соответствии с индивидуальными особенностями. За неисполнение воспитанниками своих обязанностей педагогические работники имеют право осудить их поведение, сделав соответствующее замечание, убедить их в справедливости своих требований. Таким же образом устанавливается ответственность ребёнка и меры воздействия, которые могут применять к нему педагоги. Например, это такие меры как замечание, порицание, неодобрение и т. д. Крайними мерами наказания могут быть исключение ребёнка из образовательного учреждения и прекращение договора на образование. При этом нужно помнить, что действующее законодательство (ст. 15 Закона РФ «Об образовании» , Конвенция о правах ребёнка) запрещает любые нарушения прав ребёнка, в том числе: физическое или психическое насилие; оскорбление; злоупотребление правом воспитателя; отсутствие заботы о ребёнке; небрежное обращение с ребёнком; грубое обращение с ребёнком; эксплуатация детей и другие.

Лекция 14. Правовое регулирование высшего профессионального и послевузовского профессионального образования 1. Понятие, система и задачи высшего профессионального образования. 2. Уровни высшего профессионального образования. Формы получения образования. 3. Понятие, система и задачи послевузовского профессионального образования. 4. Формы получения образования. Образовательный процесс. В соответствии с Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» , студентом высшего учебного заведения является лицо, в установленном порядке зачисленное в высшее учебное заведение для обучения по образовательной программе высшего профессионального образования (п. 1 ст. 16 ФЗ). Студент получает высшее профессиональное образование по избранному направлению подготовки в соответствии с государственным образовательным стандартом в процессе освоения соответствующей образовательной программы высшего профессионального образования. Как и других случаях, права, обязанности и ответственность студентов высшего учебного заведения как одной из категорий обучающихся в образовательных учреждениях, определяются Конституцией РФ, Законом РФ «Об образовании» , Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» , Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования, Уставом и правилами внутреннего распорядка высшего учебного заведения, договором об образовании и иными, предусмотренными Уставом, локальными актами данного учреждения. Основные права студентов высших учебных заведений отражены в п. 2 ст. 16 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» . Это: право выбирать факультативные (необязательные для данного направления подготовки (специальности) и элективные (избираемые в обязательном порядке) курсы, предлагаемые соответствующими факультетом и кафедрой; право участвовать в формировании содержания своего образования при условии соблюдения требований государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Данное право может быть ограничено условиями договора, заключенного между студентом высшего учебного заведения и физическим или юридическим лицом, оказывающим ему содействие в получении образования и последующем трудоустройстве; право осваивать помимо учебных дисциплин по избранным направлениям подготовки (специальностям) любые другие учебные дисциплины, преподаваемые в данном высшем учебном заведении, в порядке, предусмотренном его уставом, а также преподаваемые в других высших учебных заведениях (по согласованию между их руководителями); право участвовать в обсуждении и решении важнейших вопросов деятельности высших учебных заведений, в том числе через общественные организации и органы управления высших учебных заведений; право на бесплатное пользование в федеральных государственных высших учебных заведениях библиотеками, информационными фондами, услугами учебных, научных и других подразделений высшего учебного заведения в порядке, установленном уставом высшего учебного заведения; принимать участие во всех видах научно исследовательских работ, конференциях, симпозиумах; право представлять свои работы для публикации, в том числе в изданиях высшего учебного заведения; право обжаловать приказы и распоряжения администрации высшего учебного заведения в установленном законодательством Российской Федерации порядке; право получать образование по военной специальности в установленном законодательством Российской Федерации порядке; право переходить с платного обучения на бесплатное в порядке, предусмотренном уставом высшего учебного заведения; право студентов федеральных государственных высших учебных заведений, обучающиеся по очной форме обучения и получающие образование за счет средств федерального бюджета, обеспечиваться стипендиями (в размере 500 рублей с 1 апреля 2005 года и 600 рублей с 1 сентября 2005 года) в порядке и на условиях, которые определяются Правительством Российской Федерации. Студентам инвалидам I и II групп, сиротам, а также детям, оставшимся без попечения родителей, размер стипендии увеличивается на пятьдесят процентов. Порядок назначения и выплаты стипендий устанавливается Правительством Российской Федерации.

Права и обязанности студента Студенты высших учебных заведений вправе получать стипендии, назначенные направившими их на обучение юридическими или физическими лицами, а также именные стипендии на основании соответствующего положения; право студентам очной формы обучения федеральных государственных высших учебных заведений, нуждающимся в дополнительных средствах, на выделение этих средств в размере двадцати пяти процентов стипендиального фонда, предусматриваемого в установленном порядке в расходах федерального бюджета. Федеральным государственным высшим учебным заведениям выделяются дополнительные средства в сумме двукратного месячного размера академической стипендии для организации культурно массовой, физкультурной и оздоровительной работы со студентами очной формы обучения; право на предоставление (по медицинским показаниям и в других исключительных случаях) академического отпуска в порядке, установленном федеральным государственным органом управления образованием; право студентов очной формы обучения, обучающимся в высших учебных заведениях, на предоставление отсрочки от призыва на военную службу на время обучения в соответствии с федеральным законом. право на бесплатное пользование услугами государственных и муниципальных библиотек, а также на бесплатное посещение государственных и муниципальных музеев; право студентов очной и очно заочной (вечерней) форм обучения на предоставление не менее чем два раза в учебном году каникул общей продолжительностью не менее чем семь недель; право каждого обучающегося, нуждающегося в жилой площади, на обеспечение отвечающим санитарным нормам и правилам местом в общежитии при наличии соответствующего жилищного фонда высшего учебного заведения. Размер платы за проживание в общежитии, коммунальные и бытовые услуги для обучающихся не может превышать пяти процентов размера стипендии; право студента на восстановление в высшем учебном заведении в течение пяти лет после отчисления из него по собственному желанию или по уважительной причине с сохранением той основы обучения (бесплатной или платной), в соответствии с которой он обучался до отчисления. Порядок и условия восстановления в высшем учебном заведении студента, отчисленного по неуважительной причине, определяются Уставом высшего учебного заведения. право получать от администрации высшего учебного заведения информацию о положении в сфере занятости населения Российской Федерации; право перехода в другое высшее учебное заведение в порядке, установленном федеральным государственным органом управления образованием. При переходе из одного высшего учебного заведения в другое за студентом сохраняются все права как за обучающимся впервые на данной ступени высшего профессионального образования; право получать моральное и/или материальное поощрение за успехи в учебе и активное участие в научно исследовательской работе студенты высших учебных заведений в соответствии с уставом высшего учебного заведения. К основным обязанностям студентов Федеральный закон относит (п. 8 ст. 16): обязанность овладевать теоретическими знаниями и практическими навыками по избранной специальности; обязанность выполнять в установленные сроки все виды заданий, предусмотренных учебным планом и образовательными программами высшего профессионального образования; обязанность соблюдать устав высшего учебного заведения, правила внутреннего распорядка и правила общежития.

Лекция 15. Международное правовое регулирование образования 1. Международное образовательное право: понятие, задачи, субъекты. 2. Болонская декларация о высшем образовании и участие России в болонском процессе. Как ранее уже отмечалось, международное право в современных условиях становится решающим фактором плодотворной деятельности во всех сферах социального бытия. Значимость этой роли исключительно велика и в области образования, особенно в условиях интенсивного расширения мирового образовательного пространства. Это же влечет за собой необходимость знания и умелого применения норм международного образовательного права как при осуществлении международного сотрудничества в сфере образования, так и при защите образовательных прав и законных интересов обучающихся, педагогических работников, самих образовательных учреждений и иных участников образовательных отношений. В соответствии со ст. 57 Закона РФ «Об образовании» любые образовательные учреждения правомочны устанавливать прямые связи с иностранными образовательными учреждениями. Но прежде чем реализовать свои права, нужно знать как сами права, так и порядок их реализации в конкретных отношениях и способы защиты своих прав в случае их нарушения. Во первых, знание норм международного права позволяет уяснить права и обязанности участников международных образовательных отношений, порядок их реализации и тем самым определить оптимальные варианты действий на период заключения договора и в процессе его выполнения, а также со знанием дела осуществлять поиск будущего партнера. Во вторых, имеется ряд источников права, предусматривающих применение ответственности непосредственно к образовательным учреждениям за ненадлежащее или несвоевременное исполнение международных правовых обязательств. Поэтому информация об условиях применения юридической ответственности и размерах международно правовых санкций является необходимым условием для определения верной позиции образовательного учреждения относительно своего участия в соответствующем правоотношении и конкретных обязательств в этом отношении. В третьих, вновь повторим, нормы международного права выступают гарантом конституционных и иных законных прав и свобод граждан Российской Федерации в силу того, что в соответствии со ст. 15 Конституции РФ общепризнанные принципы и нормы международного права и международные договоры Российской Федерации являются составной частью ее правовой системы. Отсюда, в случаях коллизии норм международного права и федерального закона или закона субъекта РФ явный приоритет должен отдаваться нормам международного права и коллизия должна разрешаться разрешается в пользу первых. Если же международным договором Российской Федерации устанавливаются иные правила, чем предусмотрено законом, то в соответствии с частью 4 ст. 15 Конституции РФ применяются правила международного договора. Конституция РФ также предоставляет право своим гражданам обращаться в межгосударственные органы по защите прав и свобод человека, если исчерпаны все имеющиеся внутригосударственные средства право вой защиты. В настоящее время насчитывается несколько сотен источников международного права, принятых непосредственно по вопросам образования либо содержащих по этим вопросам отдельные нормы. Это документы, принятые Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций (ООН) и ее специализированными учреждениями Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) и Международной организацией труда (МОТ), региональными международными организациями Советом Европы и Содружеством Независимых Государств, а также двусторонние соглашения Российской Федерации с другими государствами.

Рекомендуется единая европейская шестибалльная система оценок: А – "отлично" (10 процентов сдающих). В – "очень хорошо" (25 процентов сдающих). С – "хорошо" (30 процентов сдающих). D – "удовлетворительно" (25 процентов сдающих). Е – "посредственно" (10 процентов сдающих). F (FX) - "неудовлетворительно". 1. Вводятся три уровня высшего образования: Первый уровень – бакалавриат (степень "бакалавр"). Второй уровень – магистратура (степень "магистр"). Третий уровень – докторантура (степень "доктор"). 2. Корректными в «болонском процессе» признаются две модели: 3 + 2 + 3 либо 4 + 1 + 3, где цифры означают: сроки (годы) обучения на уровне бакалавриата, затем уровне магистратуры и, наконец, на уровне докторантуры соответственно. Заметим, что нынешняя российская модель (4 + 2 + 3) весьма специфична хотя бы уже потому, что степень "специалист" не вписывается в представленные модели «болонского процесса» (а), российский бакалавриат есть вполне самодостаточное высшее образование первого уровня (б), техникумы, колледжи, ПТУ и средние школы, в отличие от многих западных стран, не имеют права выдавать диплом бакалавра (в). 3. Допускается "интегрированная магистратура", когда абитуриент при поступлении обязуется получить степень магистра, при этом степень бакалавра "поглощается" в процессе магистерской подготовки. Учёная степень (третий уровень высшего образования) называется "доктор наук". Медицинские вузы, вузы искусств и другие специальные вузы могут придерживаться других, в том числе моноуровневых моделей. Академические крeдиты одна из наиболее специфических характеристики «болонского процесса» . Основные параметры такого «кредитования» состоят в следующем: Академическим крeдитом называется единица трудоёмкости учебного труда студента. За один семестр начисляется ровно 30 академических крeдитов, за учебный год – 60 академических крeдитов. Для получения степени бакалавра нужно набрать не менее 180 крeдитов (три года обучения) или не менее 240 крeдитов (четыре года обучения). Для получения степени магистра студент должен, как правило, набрать в общей сложности не менее 300 крeдитов (пять лет обучения). Количество крeдитов за дисциплину не может быть дробным (в порядке исключения допускается начислять 0, 5 крeдита), так как сложение крeдитов за семестр должно давать число 30. Крeдиты начисляются после успешной сдачи (положительная оценка) итогового испытания по дисциплине (экзамена, зачёта, теста и т. п.). Количество начисляемых крeдитов по дисциплине от оценки не зависит. Посещаемость студентом аудиторных занятий учитывается по усмотрению вуза, но не гарантирует начисление крeдитов. При начислении крeдитов в трудоёмкость засчитываются аудиторная нагрузка ("контактные часы" по европейской терминологии), самостоятельная работа студента, рефераты, эссе, курсовые и дипломные работы, написание магистерской и докторской диссертаций, практики, стажировки, подготовка к экзаменам, сдача экзаменов, и т. п.). Соотношение количества аудиторных часов и часов самостоятельной работы централизованно не регламентируется. Академическая мобильность – еще одна характерная составляющая идеологии и практики «болонского процесса» . Она заключается в комплексе ряда условий для самого студента, и для вуза, где он получает первоначальное обучение (базовый вуз): студент должен проучиться в зарубежном вузе семестр или учебный год; он обучается на языке страны пребывания или на английском языке; на этих же языках сдаёт текущие и итоговые испытания; обучение за рубежом по программам мобильности для студента бесплатно; принимающий вуз денег за обучение не берёт; студент оплачивает сам: дорогу, проживание, питание, медицинские услуги, учебные занятия вне согласованной (стандартной) программы (например, изучение языка страны пребывания на курсах); в базовом вузе (в который студент поступал) студенту засчитываются полученные крeдиты, если стажировка согласована с деканатом; он не досдаёт никаких дисциплин за период учёбы за рубежом; вуз вправе не засчитывать в счёт своей программы академические крeдиты, которые студент получил в других вузах без согласования с деканатом;

МЕЖДУНАРОДНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРАВО Образовательное право - по разным определениям, «совокупость (. .) конституционных положений, (. .) законов, судебной практики и подзаконных актов, устанавливающих правовые рамки деятельности учебных заведений» или отрасль права, регулирующая отношения между: субъектами образовательной деятельности разных государств; органами государственной власти и субъектами образовательной деятельности; образовательным учреждением и потребителями образовательных услуг. Образовательное право это отрасль права, система правовых норм, регулирующих отношения по поводу организации и осуществления образовательного процесса между: субъектами образовательной деятельности разных государств по поводу признания различных институтов образования (прав человека на образование, правового статуса учреждений и основ их сотрудничества, признание учебных курсов и документов обобразовании и т. д.); органами государственной власти и субъектами образовательной деятельности (по поводу создания, управления, лицензирования, аттестации, аккредитации, материального и финансового обеспечения деятельности и т. д.); образовательным учреждением и потребителями образовательных услуг (учащимися, родителями, обществом). Источники и субъекты образовательного права * Источниками образовательного права являются нормативные акты и договоры, содержащие нормы регулирования отношений в области образования. МЕЖДУНАРОДНЫЕ При разработке собственных норм государства ориентируются не только на сложившиеся национальные образовательные традиции, но и на международные правовые акты и соглашения. По оценкам специалистов наиболее крупных из них насчитывается более тридцати. 1948 Всеобщая декларация прав человека Article 26 (Статья 26) 1989 Конвенция о правах ребенка Article 28 (Статья 28) 1960 Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (Ст. 1) Другие международные документы В 1945 году в рамках Лондонской конференции была создана Организация объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры (the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization). Содействуя укреплению мира и безопасности, ЮНЕСКО осуществляет нормотворческую и исследовательскую деятельность, реализует образовательные программы, проекты и мероприятия, способствует обмену информацией и международному сотрудничеству. РОССИЙСКИЕ К основным источникам правовых норм образовательного права относятся Конституция РФ, федеральные законы об образовании. Выполнил профессор РАГС, Антонов Валерий Викторович.

5. Предмет и метод образовательного права 6. История развития образовательного права. 7. Многоаспектность организации образования. 8. Организация образования как система

Предмет и метод образовательного права Объектом изучения образовательного права является любой исследуемый объект, который может быть представлен через взаимоотношения между частями целого или целого с окружающей его внешней средой. При этом следует иметь в виду, что законы образования едины для любых объектов, а сами разнородные явления отождествляются через аналогию связей и закономерностей. Теперь перейдем с уровня образовательному праву на уровень теории организаций с целью конкретизации объекта приложения данной науки. Предметом образовательному праву являются общественные отношения, т. е. связи и взаимодействия между различного рода целостными образованиями и их структурными составляющими, а также процессы и действия организующей и дезорганизующей направленности. Рассмотрим, что же является конкретным предметом образовательному праву. Перейдем на уровень общественных отношений социальных систем. Главная особенность социальных систем заключается в том, что их организующим началом является совместный труд. Именно он связывает совместно работающих людей между собой и со средствами и предметами труда и является системообразующим фактором. Как связующий фактор он объединяет все внутрисистемные процессы в единый интегрированный процесс, ориентированный на достижение конкретной цели организации. Труд связывает три основных элемента социальной системы – людей, средства и предметы труда. Чтобы организация существовала, необходимо обеспечить связи между людьми и этими основными элементами, т. е. соответствующим образом соединить их между собой в пространстве и во времени. Эти связи и являются предметом и результатом организационной деятельности в социальных системах, т. е. конкретные организационные отношения является предметом организационной науки.

5. 1. Предмет и метод образовательного права Инструментом теоретического исследования предмета образовательному праву является научный метод. Под методом образовательному праву понимается упорядоченная деятельность по достижению определенной цели, способ достижения какой либо цели. Конкретными методами изучения образовательному праву являются: эмпирический метод (наблюдение, восприятие и сбор информации); системный подход в организации – логический образ мышления, согласно которому процесс выработки и обоснования любого решения осуществляется исходя из общей цели системы и подчинения достижению этой цели деятельности всех подсистем, включая планы развития и другие параметры указанной деятельности. При этом данная система рассматривается как часть более крупной системы, а общая цель системы согласуется с целями этой крупной системы; синергетический метод – выявление общих закономерностей и единства методов описания и моделирования процессов эволюции и самоорганизации в физических, биологических, социальных, экологических и других естественных и искусственных системах. методы математического моделирования (метод линейного программирования, теория очередей и др.).

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ Государство представляет собой социальное явление, ограниченное определенными историческими рамками. Возникает оно в результате замены кровнородственных связей, характерных для первобытно общественного строя, обменными. Племенные отношения превращаются в общественные, а первобытное общество в цивилизацию. В первых, известных истории цивилизованных обществах в Египте, Древнем Вавилоне государства существовали уже к III тыс. до н. э. Рабовладение в них не играло существенной роли, хотя развитию рабства способствовали многочисленные войны. Привилегированным положением в раннее государственных образованиях пользовались, как правило, жреческое и воинское сословия. Земля в основном рассматривалась как государственная собственность. В общественном строе многих ранних государственных образований долгое время сохранялись пережитки родоплеменной организации, существенно ограничивавшие власть правителя: совет старейшин и народное собрание избирали главу государства, давали ему советы во всех важнейших делах, контролировали его деятельность, осуществляли суд и управление общественным имуществом. Процесс образования государства у многих народов был тесно связан с завоевательной политикой и объективной необходимостью спешного создания государственного аппарата для управления покоренными народами. Складывание развитой рабовладельческой системы отождествляется, прежде всего с государствами Древней Греции (X в. до н. э. III в. н. э.) и Рима (c VIII в. до н. э.). Средневековая история государств Центральной Европы начинается фактически с VIII вв н. э. , поскольку главным образом в этот период здесь происходит формирование централизованных феодальных государств (Франция, Италия, германские королевства и др.) Складывание первого государственного образования у восточнославянских народов (Киевская Русь) традиционно связывается с именами варяжского конунга Рюрика (IX в.) и его преемника князя Олега, хотя они по сути дела лишь завершили процессы, начавшиеся несколькими веками раньше. Образование русского централизованного государства приходится на XII в. Эпоха нового времени в Европе открывается событиями Английской буржуазной революции 1640 1653 гг. В целом же складывание капиталистических отношений в передовых странах Западной Европы (Нидерланды, Великобритания) происходит главным образом в XVIII вв.

Исторический период, начавшийся после окончания первой мировой войны и продолжающийся по наше время, принято назвать эпохой новейшего времени. Авторы естественно правовой теории происхождения государства (Г. Гоббс, П. Гольбах, Д. Дидро, Ж. Руссо) считали, что государству предшествует естественное состояние человека, а само оно результат юридического акта, своеобразного "общественного договора", положившего конец "войне всех против всех". Органическая теория возникновения государства (Платон, Аристотель) исходит из того, что общество и государство единое целое, социальный организм, действующий по аналогии с человеческим. Поэтому изолированное существование человека вне государства невозможно. По мнению одного из последователей этой теории Г. Спенсера, государство появляется одновременно со своими составными частями людьми и будет существовать до тех пор, пока существует человеческое общество. Государственная власть в данном случае трактуется как господство целого над своими составными частями, ее цель обеспечение благополучия всего народа. Классовый подход в определение государства привнесли К. Маркс, Ф. Энгельс, В. Ленин. государство, по их определению, есть результат борьбы классов, возникающих в результате общественного разделения труда, формирования семьи и частной собственности, распада кровнородственных связей. "Самой чистой", классической формой возникновения государства Энгельс, например, считал Афины в Древней Греции. Первостепенное значение классики марксизма придавали насильственной стороне государственной власти классовой диктатуре, смена которой означает смену отношений собственности и, следовательно, социально экономической формации. Основной функцией государства, в определении классиков марксизма, является закрепление и охрана экономических и политических условий существования определенного класса. Отсюда следует трактовка государства как машины для поддержания господства одного класса над другим. Марксистская теория выделяет четыре основных типа государства в зависимости от форм господствующей в них собственности: рабовладельческое, феодальное, буржуазное (капиталистическое) и социалистическое.

Многоаспектность – множество точек зрения (многовариантное мышление), с которых при проведении экспертизы рассматривается организация как явление, понятие, форма, перспектива и процесс Многоаспектность – проявление закона синергии – потенциал выше, чем содержание элементов его составляющих (если потенциал ниже, то есть неучтенный элемент уничтожающий, похищающий или расходующий его). Многоаспектность связана с многовариантным мышлением и организационным дуализмом: Мужчина женщина (дети); Конкурентное общество; Истец – ответчик; Коммерческие – некоммерческие организации. Функционирование организации рассматривается как объективный, самосовершающийся процесс, в котором субъективное начало хотя и присутствует, но не преобладает. Организованность состояние системы, позволяющее ей самонастраиваться при воздействии извне или изнутри.

Место норм, регулирующих отношения в сфере образования, в системе российского права: основные подходы к проблеме.

Предмет и метод образовательного права.

Система и принципы образовательного права.

Источники образовательного права.

1. Место норм, регулирующих отношения в сфере образования, в системе российского права: основные подходы к проблеме

Прежде чем определить место норм, регулирующих образовательные отношения, в системе российского права, обозначим возможные подходы к данной проблеме и проанализируем высказанные в литературе точки зрения.

В.И. Шкатулла, определяя образовательное право как «совокупность правил поведения, установленных государством или от имени государства для урегулирования образовательных отношений», полагает, что понятие образовательного права проявляется в нескольких формах. Он выделяет восемь наиболее важных «явлений бытия (форм существования)» образовательного права:

1. Образовательное законодательство (совокупность нормативных актов, регулирующих соответствующие отношения);

2. Отрасль образовательного права (совокупность норм права, правил поведения, содержащихся в этих нормативных актах);

3. Система правоотношений в сфере образования (реальные отношения людей, урегулированные нормами права);

4. Правосознание (представления людей об образовательном праве);

5. Представления людей о справедливости общественных отношений в сфере образования;

6. Состояние свободы человека в системе образования;

7. Учебная дисциплина;

8. Субъективное право человека на образование 1 .

Нетрудно заметить, что в представленном перечне содержатся сформулированные применительно к образовательному праву основные типы правопонимания: нормативистский (пункты 1 и 2), естественно-правовой (пункты 5и 6), социологический (пункт 3), психологический (пункты 4), которые характеризуют образовательное право в объективном и субъективном (пункт 8) смыслах, а также взгляд на образовательное право как учебную дисциплину (пункт 7). Не оспаривая продуктивность такого подхода на уровне научных исследований, заметим, что он дает лишь наиболее общее представление о понятии образовательного права.

Гораздо более важен вопрос о том, можно ли рассматривать образовательное право как отрасль российского права. Мнения специалистов по данному вопросу расходятся. Все сформулированные точки зрения можно свести к двум основным концепциям. Согласно первой, образовательное право представляет собой отрасль права (если не основную, то комплексную 2). Ее сторонники предпринимают попытки определить предмет и метод этой отрасли, показать ее специфику. Вторая концепция первой и признает образовательное право отраслью законодательства («нормативным массивом» 3). Нетрудно заметить, что, несмотря на кажущиеся различия, эти две концепции довольно близки по содержанию, если рассуждать с позиции соотношения системы права и системы законодательства. Некоторые ученые полагают, что отрасль законодательства и комплексная отрасль права являются понятиями если не равнозначными, то весьма близкими 4 .

Для того, чтобы сформулировать свое мнение по вопросу о сущности образовательного права, о месте в системе права норм, которые регулируют отношения в области образования, предпримем попытку определить, что представляет собой комплексная отрасль права и как она соотносится с отраслью законодательства.

Исходя из названия, указанная группа норм регулирует отношения, связанные с образованием, поэтому прежде всего необходимо определить, что собой представляет образование. Его определение дается в преамбуле Закона РФ «Об образовании». Под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Таким образом, образование – это процесс, который отвечает следующим признакам:

целенаправленность;

организованность и управляемость;

завершенность и соответствие требованиям качества.

Логично предположить, что складывающиеся в этой сфере общественные отношения сложны и многообразны, поэтому должны регулироваться правовыми нормами, различными по отраслевой принадлежности, по функциям. Поэтому правомерна постановка вопроса о возможности признания совокупности норм, регулирующих отношения в области образования, комплексной отраслью права .

В науке общепризнанным является тот факт, что комплексные отрасли отличаются от самостоятельных по следующим критериям. Во-первых, они не имеют единого однородного предмета, во-вторых, состоят из норм, взятых из разных отраслей, в-третьих, пользуются методами основных отраслей, в-четвертых, не занимают никакого места в правовой системе. «Юридические нормы, входящие в комплексные образования, остаются по своим исходным моментам в главной структуре, в основных отраслях, и на них распространяются общие положения соответствующих основных отраслей» 5 .

Предмет комплексной отрасли представляет собой «локальную социальную систему, ориентированную на решение определенных социальных задач», специфика метода комплексной отрасли проявляется в том, что здесь применяются особые, свойственные только ей комбинации «исходных, типовых приемов юридического регулирования» 6 . Комплексные отрасли образуются в системе права по предметному, неюридическому принципу. «Юридические особенности данной общности выражены не в специфических отраслевых методе и механизме регулирования, а в некоторых особых принципах, общих положениях, отдельных специфических приемах регулирования, свидетельствующих о существовании специального, хотя и не видового юридического режима» 7 .

Сторонник многомерности структуры права С.С. Алексеев выделяет два вида отраслей права: главные, профилирующие (государственное, административное, гражданское, уголовное и процессуальные отрасли) и неглавные, специальные, самостоятельные отрасли права. Главные, фундаментальные отрасли формируются относительно быстро и в последующем составляют остов системы права, другие отрасли формируются в процессе более длительного развития, первоначально – в рамках уже существующих отраслей. Он признает существование и комплексных правовых образований, в том числе отраслей. Их формирование он связывает с принятием комплексных актов, затрагивающих целые сферы социальной жизни или их участки. «Причем если такого рода компоновка юридически разнородного материала осуществлена не путем простого корпоративного его сосредоточения в одном документе, а путем кодификации и, следовательно, обогащения содержания права, введения в правовую ткань новых специфических системных нормативных обобщений, то в результате могут сложиться новые, относительно самостоятельные правовые образования» 8 .

Л.Б. Тиунова тоже признает многомерность системы права. При этом она высказывает сомнения в обоснованности отраслевого деления права. Предмет правового регулирования она считает весьма условным критерием отраслевого деления. Во многих отраслях права предмет не отличается единством, например, гражданское право регулирует имущественные и связанные с ними неимущественные, трудовое – собственно трудовые отношения и тесно связанные с ними (вытекающие из них, производные от них) и т. д. Относительно метода как дополнительного критерия выделения отраслей она отмечает, что в конечном итоге под ним «понимается та или иная доля своеобразия характера или способа регулирования общественных отношений, которая обеспечивается различными комбинациями одних и тех же методов (императивного, диспозитивного, договорного, властного, рекомендательного или в более обобщенной форме: дозволение, предписание, запрещение), с неодинаковой силой проявляющихся в той или иной области регулирования» 9 . Кроме того, поскольку в системе права существуют нормы, не входящие ни в одну из отраслей, отраслевая дифференциация не может рассматриваться как основа системы права либо как определенный уровень структуры права 10 .

Отрасли права она определяет как «объективно исторически сложившиеся образования правовых норм, их автономные массивы, в основе которых лежат объективно обособившиеся в процессе развития общества определенные области социальных отношений, социальной деятельности». «Степень обособленности правовой отрасли и ее развития определяется степенью развитости и автономности соответствующей области социальной действительности», – утверждает Л. Б. Тиунова и предлагает именно с этой точки зрения оценивать процессы формирования новых отраслей 11 . Она не соглашается с признанием вторичных правовых образований так называемыми комплексными отраслями в силу того, что они якобы не имеют единого предмета и специфического метода. Действительно, эти массивы появляются в системе права значительно позднее основных, традиционных отраслей как следствие «объективной дифференциации общественных отношений, государственно-правовой ее оценки, а также степени развитости соответствующей области правовых норм (консолидация норм, систематизация законодательства)» 12 . С ее точки зрения, именно указанные три группы факторов (объективные, оценочные и нормативные) и должны учитываться при оценке отраслевой структуры права, а также при прогнозировании ее развития.

Характеризуя перспективы развития системы права, С.С. Алексеев отмечает, что сложные экономические и социальные проблемы постиндустриальной эпохи весьма основательно влияют на содержание права, на юридические особенности его отраслей и институтов. Он выделяет два направления такого влияния: во-первых, преобразование юридических форм и конструкций в традиционных отраслях права и, во-вторых, формирование новых отраслей, которые «призваны стать основой для решения сложных экономических и социальных проблем, юридически опосредовать новые «пласты социальности» 13 . С.С. Алексеев полагает, что концепция комплексных (вторичных) отраслей наиболее адекватно в научном и практическом отношении отражает особенности новых правовых образований. Причинами этого, с его точки зрения, являются не только слабое проявление юридической специфики нарождающихся отраслей, отсутствие у них «самобытного» правового материала, но и воплощение в них тех правовых начал, которые характерны для других отраслей, прежде всего базовых.

Не исключено, что возникновение и развитие комплексных правовых образований означает начальный этап процесса интеграции правового регулирования, когда границы между отраслями становятся не только подвижными, но и относительно прозрачными, допускающими возможность комплексной регламентации той или иной группы общественных отношений с использованием инструментария различных отраслей. Классическое отраслевое деление можно рассматривать в статике, на абстрактном уровне. Когда мы анализируем правовое регулирование в динамике (механизм правового регулирования), налицо совокупность правовых средств, которые зачастую имеют разную отраслевую принадлежность (например, механизм правотворчества регулируется нормами конституционного права; основания и порядок возникновения правоотношений – нормами материальных отраслей права; порядок разрешения споров – нормами процессуальных отраслей и т. д.). Можно сказать, что комплексные отрасли права являются теоретической конструкцией, отражающей механизм межотраслевого функционального взаимодействия правовых норм для регулирования определенной сферы общественных отношений (в частности, в области образования).

Значительный интерес представляют рассуждения по этому вопросу В.И. Шкатуллы, который называет образовательное право комплексной отраслью права, включающей в себя в качестве важнейшего института «педагогическое право, которое имеет тенденцию к развитию в самостоятельную отрасль права» 14 . Такой вывод делается на основе признания специфики так называемых педагогических отношений, которые включают в себя (по авторской терминологии) договор на образование, определение содержательного момента, процесс обучения, организацию учебной работы и т. д. Эти отношения признаются центральными в системе образования. Все остальные отношения (имущественные, финансовые, управленческие и пр.) выполняют обслуживающую, вспомогательную функцию. С этим можно согласиться. Именно педагогические отношения составляют ядро предмета регулирования образовательного права. Но для их эффективного регулирования недостаточно только норм так называемого образовательного законодательства. Подлежат применению также нормы таких отраслей права, как конституционное, гражданское, административное, финансовое, трудовое и др. Примем это как исходную посылку для дальнейших рассуждений, тем более, что этот факт признается всеми специалистами.

Необходимо учитывать, что образовательное право формируется на пересечении частного и публичного права, объединяя в регулировании соответствующих отношений способы и приемы, характерные для указанных систем. На это обращает внимание С.В. Поленина. Она отмечает, что соединение частноправовых и публично-правовых методов имеет место при реализации многих конституционных прав граждан, в том числе – права на образование, на охрану здоровья и др. «Их осуществление, – пишет она, – предполагает не только участие всех форм собственности, но и активный государственный контроль за претворением этих прав в жизнь» 15 .

Можно сделать вывод о том, что образовательное право входит в крупный межотраслевой массив, который предлагается именовать гуманитарным (Ю.А. Тихомиров), или социальным (А.В. Мицкевич 16) правом, «для которого характерно обеспечение интересов человека и социальных общностей как за счет их собственной правореализации, так и путем обеспечивающей деятельности государства и общественных институтов» 17 . Выделяют три основных предпосылки формирования гуманитарного права, которые в полной мере отражают и специфику возникновения и развития права образовательного. Первая из них заключается в том, что «признание человека высшей ценностью означает существенную переориентацию законодательства» с целью обеспечения регламентации как общего, так и специального статуса граждан, усиления гарантированности и охрану их прав и свобод, стимулирование участия граждан в государственной и общественной жизни. Вторая причина отражает усиливающееся взаимодействие национального и международного права, прежде всего в гуманитарной сфере. Внутригосударственное право испытывает сильное влияние международного гуманитарного права, в сферу действия которого многие специалисты теперь включают не только защиту жертв вооруженных конфликтов, но и средства международно-правовой защиты прав человека. Третья причина связана с потребностью комплексного правового регулирования данной сферы государственной и общественной жизни.

Предложенная концепция, по нашему мнению, задает в целом правильное направление дальнейшим исследованиям и нуждается в развитии и осмыслении.

Можно ли рассматривать образовательное право как отрасль законодательства? Отрасли законодательства, в отличие от отраслей права, не характеризуются однородным предметом правового регулирования, поскольку формируются из правовых норм различных отраслей права. Отрасли законодательства и отрасли права не обязательно совпадают. Согласно традиционной точке зрения, законодательство является формой выражения и существования правовых норм, поэтому систему законодательства нельзя противопоставлять системе права.

Некоторые ученые относят понятие «система права» к числу доктринальных выводов юридической науки и в целом разделяют высказанную Р.З. Лившицем мысль о необходимости отказаться от системы права в пользу системы законодательства 18 . Так, А.В. Мицкевич ставит ряд вопросов, ответы на которые способны показать истинное соотношение системы права и системы законодательства: «Есть ли нечто, в чем воплощается система права и ее деление на отрасли, кроме законодательства, т. е. позитивного права? Может ли сама по себе система правовых норм рассматриваться как объективный фактор по отношению к законодательству?» Традиционное для отечественной правовой науки нормативистское правопонимание, казалось бы, признавая первичность позитивного права над всеми иными элементами правовой системы, вообще не должно было разграничивать две указанные системы, ибо право признавалось тождественным законодательству. Возражая против общепринятой точки зрения об объективном характере системы права, А.В. Мицкевич отмечает: «Позитивное право как обязательные и защищаемые (охраняемые) государством нормы поведения складывается в единую упорядоченную систему (общую отраслевую или институциональную) не стихийно, а путем их обобщения на рациональной основе, с обязательным участием сознания людей» 19 .

Мы не случайно затронули проблему соотношения системы права и системы законодательства. Она имеет непосредственное отношение к предмету настоящего исследования, потому что некоторые авторы полагают, что нормы, регулирующие образовательные отношения, образуют определенное единство лишь в системе законодательства. Высказывается точка зрения о существовании образовательного законодательства. В Классификаторе правовых актов, который был одобрен Указом Президента РФ от 15 марта 2000 г. 20 , в систему отрасли образовательного законодательства включают общие положения, а также нормативные акты об управлении системой образования, государственных образовательных стандартах, образовательных программах и образовательном процессе, об образовательных учреждениях, формах получения образования, документах об образовании, гарантиях реализации прав граждан в области образования, оказании платных образовательных услуг и об индивидуальной педагогической деятельности. Это подтверждает ранее высказанную мысль о комплексном характере образовательного права и законодательства об образовании.

Развитие общественных отношений приводит к подвижности границ между отраслями права. Законодатель, реагируя на эти процессы, принимает комплексные нормативные акты, в которых закрепляются нормы разной отраслевой принадлежности. Очевидно, этот субъективный фактор при определенных условиях может оказывать реальное влияние на формирование системы права как на процесс объективный. Обращает на себя внимание факт признания функционального единства этих правовых норм. Нормы, регулирующие отношения в области образования, отвечают этому критерию. Вместе с тем, в совокупности они составляют гораздо более обширный правовой массив, чем правовой институт. Поэтому полагаем возможным определить образовательное право как комплексную отрасль права, как систему правовых норм различной отраслевой принадлежности, функционально взаимодействующих в целях наиболее полного и эффективного регулирования педагогических отношений, возникающих в рамках образовательного процесса между обучающимся и образовательным учреждением (педагогом, воспитателем, преподавателем).