Методология, теория и практика социальной защиты детства в современной россии (в контексте гуманистической парадигмы образования). дети, имеющие недостатки в психическом и физическом развитии

32
Теоретические основы деятельности муниципального образования по обеспечению социальных гарантий детства
Содержание

2. Анализ нормативных документов по проблемам детства

1. Сущность понятий "детство", "социальные гарантии детства" в современной психолого-педагогической литературе

Рассмотрим различные взгляды на категории "детство", "гарантии детства", существующие традиции и отношения к толкованию этих понятий.

Исследованию понятий "дети", "детство" уделяет большое внимание Н.Н. Суртаева. Ею исследованы позиции таких авторов, как И.И. Будницкая, А.А. Катаев, К. Девис, Дж. Гарбарено, Е.Б. Бреева и др. Рассмотрим некоторые из них.

Так, И.И. Будницкая, А.А. Катаев отмечают, что наиболее распространенным является определение категории "дети" как группы населения, находящейся в переходном периоде, цель которого - интеграция и социализация детей в общество "на равных" со взрослыми.

К. Девис, Дж. Гарбарено считают, что дети не являются равноправной частью общества, они лишь готовятся для этого.

Е.Б. Бреева считает, что не следует противопоставлять детей и взрослых как две группы населения, так как каждая из них имеет свои достоинства, свои функции. Дети, как и взрослые, имеют собственное мнение, собственные взгляды, но отличаются жизненным опытом, уровнем знаний, умений. Они могут принимать различного рода решения, не прибегая к помощи взрослых, но им нужна их поддержка (экономическая и моральная).

В словаре по психологии отмечается, "детство" - термин, обозначающий начальные периоды онтогенеза (от рождения до подросткового возраста). Отмечается, что детство, будучи социокультурным феноменом, носит конкретно-исторический характер и имеет свою историю развития. Главная социальная функция детства, состоящая в подготовке человека к взрослому самостоятельному труду, определяет специфику возрастной периодизации, продолжительность и своеобразие детства. На характер и содержание отдельных периодов детства также оказывают влияние конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества, в котором растет ребенок, и, в первую очередь, система общественного воспитания.

В психологическом словаре категория "детство" рассматривается как этап онтогенетического развития индивида, начинающийся с рождения ребенка и заканчивающийся его непосредственным включением во взрослую жизнь. Исторически возрастные границы детства изменяются преимущественно в сторону удлинения, что объясняется, прежде всего, усложнением содержания задач обучения и воспитания детей, которые, в свою очередь, являются следствием прогресса экономических и социальных технологий.

Д.И. Фельдштейн пишет, что детство - это хорошо известное, но (как это ни странно звучит) мало понятное явление социального мира. Термин "детство" используется широко, многопланово и многозначно. Как особый социальный феномен детство исторично. На разных этапах развития общества оно имело разное содержание и структуру. Как особое явление социального мира детство имеет свои определенные характеристики. Функционально детство представлено как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества. В своем содержательном определении - это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся, усложняющихся контактах ребенка с взрослыми и другими детьми, взрослым сообществом в целом. Сущностно детство представляет собой особую форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями, в значительной степени проявляют свое действие.

Автор отмечает, что главной, внутренне заложенной целью детства в целом и каждого ребенка в частности, является взросление - освоение, присвоение, реализация взрослости. Эта же цель - взросление детей, - субъектно имеющая другую направленность - обеспечить это взросление, - выступает главной для взрослого мира.

Нормальное развитие детства предполагает субъектный принцип построения отношений между взрослыми и детьми как субъектами взаимодействия. Однако в современном обществе прослеживается иная картина - деформированные взаимоотношения взрослых и детей. Автор выделяет причины сложившейся ситуации. К ним он относит следующие:

Слабо структурированная, сложная система отношений общества, государства и конкретных взрослых с детьми, т.е. взаимоотношения на общественном, государственном и индивидуальном уровнях. Очевиден серьезныйдефицит внимания, уважения к ребенку.

В характеристике реальной позиции современного детства и его отношений с взрослым миром важнейшее значение имеют особенности социального статуса детства в обществе и внутренние связи в нем самом, которые в настоящее время, по существу, блокированы обществом, где рухнули многие компоненты и структуры воспитательного процесса. В нашей стране"легко и быстро отказались не только от идеологизированных пионерской, комсомольской организаций, но и вообще от всех детских самодеятельных объединений". Однако дети испытывают потребность в развитии многоплановых связей между собой, в организации особых социальных структур, которые несут определенную нагрузку как в детском социуме, так и во взрослом мире.

Во взрослом мире реально не выработано отношение к детству как к субъекту взаимоотношений, поэтому отсутствует дифференцированная позиция к характеру, условиям его социального созревания. Это проявляется в том, что взросление, самостоятельность, общественная ценность растущего

человека не подчеркиваются, не фиксируются, атрибутно не обозначаются. Сложный процесс социального развития ребенка, овладения опытом социальных действий и отношений плохо регулируется, что затормаживает, осложняет социальное созревание подростков и юношей.

Серьезную психологическую роль в характеристике отношений взрослого мира и детства играет отсутствие доверия к растущим людям, выведение их за пределы социально значимых дел. Так, в школах до сих пор не создаются условия для включения детей в ситуации, требующие проявлениями социальной ответственности.

В организации отношений взрослого мира и детства нарушен принцип непрерывности характера воспитания и не реализованы возможности поступательного процесса развития личности. "Второстепенность" воспитания привела к непростительным просчетам в важнейших областях развития личности, в частности, к разным формам противодействия взрослым.

Фельдштейн Д.И. подводит к пониманию того, что забота о детях, их росте, взрослении проявляется взрослым миром на двух уровнях отношений:

1) эмоциональном - объективно имеющаяся и проявляющаяся любовь и симпатия к младшим;

2) на моральном - социальная ответственность за будущие поколения, включающая осознание и своего будущего, обязанности по отношению к детству и формирование будущих обязанностей детей по отношению к взрослым.

До XXI века детство находилось на периферии общественных интересов; оно, в основном, воспринималось как неразвитость, невыраженность взрослых черт и качеств. В современной цивилизации детство отделено от взрослости специальными переходными этапами - отрочеством и юностью.

О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И.А. Соколянский и многие другие. Многие ученые отмечают, что детство - это период усиленного развития, изменения и обучения, период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития.

Свои лекции в Московском университете Д.Б. Эльконин неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.

Человек, появляющийся на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек - наиболее совершенное существо в природе.

Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства - у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и современного европейца, можно предположить, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

Детство - период, продолжающийся от новорожденное до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие.

Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Исторически понятие "детство" связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Арьесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования Ф. Арьеса признаны классическими.

Ф. Арьеса интересовало, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалось понятие "детство" и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Его исследования в области изобразительного искусства привели к выводу, что вплоть до XII века искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать.

Детские образы в живописи XIII века встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах. Это - ангелы, младенец Иисус и нагое дитя как символ души умершего. Изображение реальных детей долго отсутствовало в живописи. Никто, очевидно, не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если в произведениях искусства и появились дети, то они изображались как уменьшенные взрослые. Тогда не было знания об особенностях и природе детства. Слово "ребенок" долго не имело того точного значения, которое придается ему сейчас. Так, например, в средневековой Германии слово "ребенок" было синонимом понятия "дурак".

Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф. Арьеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Признаком преодоления безразличия к детству, как считает французский демограф, служит появление в

XVI веке портретов умерших детей. Он писал, что их смерть переживалась как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне обычное событие. Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XVII века, когда впервые на полотнах художников начинают появляться первые портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф. Арьеса, открытие детства началось в XIII веке, его развитие можно проследить в истории живописи XIV - XVI веков, но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.

Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI - XVII веков использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелось, старость, сенильность (глубокая старость). Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фундаментального единства природы.

Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе детства, по мнению Ф. Арьеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением - "нежением" и "балованием" маленького ребенка. Ребенок для родителей - просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, "семейная" концепция детства. Стремление "наряжать" детей, "баловать" и "нежить" их могло появиться только в семье.

Однако такой подход к детям, как к "очаровательным игрушкам", не мог долго оставаться неизменным.

Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего, необходимо понять его. Научные тексты конца XVI и XVII веков полны комментариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков.

Концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVII веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение - школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Арьеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре, способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом "детство". Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал "класс". Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои. Класс стал определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства или отрочества.

Таким образом, согласно концепции Ф. Арьеса, понятия "детство" и "отрочество" связаны со школой и классной организацией школы как теми специальными структурами, которые были созданы обществом для того, что-

бы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.

Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Арьесом с новой формой социальной жизни - институтом военной службы и обязательной воинской повинностью. Это подростковый или юношеский возраст. Понятие "подросток" привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали. Новая ориентация сразу же отразилась в искусстве, в частности, в живописи: "Новобранец теперь более не представляется плутоватым и преждевременно состарившимся воякой с картин датских и испанских мастеров XVII века - он теперь становится привлекательным солдатом, изображенным, например, Ватто" (Ф. Арьес).

Позже, в XX веке, первая мировая война породила феномен "молодежного сознания", представленного в литературе "потерянного поколения". "Так, на смену эпохе, не знавшей юности, - пишет Ф. Арьес, - пришла эпоха, в которой юность стала наиболее ценным возрастом... Все хотят вступить в него пораньше и задержаться в нем подольше". Каждый период истории соответствует определенному привилегированному возрасту и определенному подразделению человеческой жизни: "Молодость - это привилегированный возраст XVII века, детство - XIX, юность - XX".

Как видим, исследование Ф. Арьеса посвящено возникновению понятия о детстве или, говоря иначе, проблеме осознания детства как общественного феномена. Но, анализируя концепцию Ф. Арьеса, необходимо помнить психологические законы осознания. Прежде всего, как говорил Л.С. Выготский , "чтобы осознать, нужно иметь то, что должно быть осознано". Детально изучая процесс осознания, Ж. Пиаже подчеркивал, что существует неизбежное запаздывание и принципиальное различие между становлением реального явления и его рефлективным отражением.

Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, что художники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своих полотнах. Если даже признать бесспорным суждение Ф. Лрьеса о том, что искусство есть отраженная картина нравов, художественные произведения сами по себе не могут дать всех необходимых данных для анализа понятия детства, и не со всеми выводами автора можно согласиться.

Исследование Ф. Арьеса начинается со Средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеется, появились задолго до средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям. К тому же работа Ф. Арьеса ограничена исследованием детства только европейского ребенка из высших слоев общества вне связи с социально-экономическим уровнем развития общества.

На основе изучения этнографических материалов Д.Б. Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и владения примитивными орудиями. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д.Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Арьес), а путем своеобразного вклинивания нового периода "развития", приводящего к "сдвигу во времени вверх" периода овладения орудиями производства. Д.Б. Эльконин блестяще раскрыл эти особенности детства при анализе возникновения сюжетно-ролевой игры и детальном рассмотрении психологических особенностей младшего школьного возраста.

B. C. Мухина в своём исследовании говорит о том, что детство, детский возраст - период жизни человека от рождения до отрочества (от рождения до 11 - 12 лет). В этот период ребенок проходит величайший путь в своём индивидуальном развитии от беспомощного существа, не способного к самостоятельной жизни, до вполне адаптированной к природе и обществу личности, уже способной взять ответственность за себя, своих близких и сверстников.

"Дети - это нечто большее, чем просто механическая совокупность взаимодействующих людей. Они выступают как стабильная общность, как система".

В период детства интенсивно развивается организм ребенка: росту сопутствует созревание нервной системы и мозга, что предопределяет психическое развитие. В этот возрастной период ребенок развивается со стороны психических функций: общения, воли и чувств. Он начинает осознавать свою уникальность и проявлять себя как личность в ответственные моменты жизни.

Пройдя путь достижений в предметной, игровой и учебной деятельности, освоив рефлексию на себя и других как способ идентификации с идеалом и с реальными образцами, научившись принимать позицию ответственности, ребенок становится способным рефлексировать и на всю совокупность жизненных явлений. Конечно, он по-прежнему нуждается в содружестве взрослого, но он уже предпринимает успешные попытки к самостоятельному проникновению в глубинную сущность природы и человеческих отношений.

В детстве для ребенка нет ничего естественнее, чем ощущение любви и защищенности в своей семье. Для ребенка семья - источник трепетных, эмоциональных переживаний. В ретроспективе жизни каждый человек, обладавший в детстве семейным очагом, бескорыстной любовью близких, с сердечной приязнью, благодарно вспоминает эту счастливую пору.

Именно в детстве начинают складываться те глубинные различия между детьми, которые во многом предопределяют будущие сущностные характеристики их индивидуальностей, а, следовательно, и выбор жизненного пути.

Возрастные этапы психического развития не тождественны биологическому развитию. Возрастная периодизация имеет исторические основания. Каждое общество определяет границы детства, исходя из традиционно сложившихся возрастных периодов человека.

Огромный фактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран родителями, известными психологами в результате длительных наблюдений развития собственных детей (А.Н. Гвоздев, М. Кечки, Н.А. Менчинская, Ж. Пиаже, В Прейер, Н.А. Рыбников, B. C. Мухина, В. Штерн, Д.И. Фельдштейн и др.). Н.А. Рыбников в работе "Детские дневники как материал по детской психологии" (1946) дал исторический очерк этого основного метода изучения ребенка, анализируя значение первых зарубежных дневников (И. Тэн, 1876).

Путь, который проходит ребенок в ходе своего превращения во взрослого, не обходится без препятствий, разветвлений и извилин. Наличие ведущих ориентиров на этом пути не исключает в отдельных случаях неуверенности и колебаний. Но сколько существует других случаев, когда ребенок стоит перед необходимостью выбирать между действием или отказом от него. Такие случаи создает окружающая среда - как люди, так и вещи: мать ребенка, его близкие, его обычные или необычные встречи, школа - ведь существует столько связей, столько различных ситуаций и положений, под влиянием которых происходит вхождение ребенка в общество. Речь ребенка выступает как посредник между ним и объектами его желаний, между ним и людьми - и в силу этого может являться как препятствием, так и средством, способствующим достижению целей, тем, чем можно владеть и что можно совершенствовать.

Понимание ребенка как социального субъекта и понимание множественности детства и детских миров выдвигает на первый план наиболее острые социальные проблемы, такие как детская бедность, беспризорность, преступность, наркомания и т.д. "Другие" дети, требующие к себе повышенного внимания, постоянно "создаются" не только на макросоциальном уровне, но и микроуровне, в процессе повседневного развития и общения со сверстниками. Поэтому возникает необходимость выделения различных групп детей.

Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, - дети, которые самостоятельно не в состоянии решить проблемы жизнедеятельности, возникшие у них под воздействием тех или иных обстоятельств.

Выделены следующие категории детей, находящихся в трудных жизненных ситуациях:

дети, оставшиеся без попечения родителей;

безнадзорные и бездомные дети;

дети - инвалиды;

дети, имеющие недостатки в психическом и физическом развитии;

дети - жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических, техногенных катастроф, стихийных бедствий;

дети - жертвы насилия;

дети, отбывающие наказание в воспитательных колониях в виде лишения свободы;

дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях;

дети, проживающие в малоимущих семьях.

Дети, оставшиеся без попечения родителей, - дети в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей по различным причинам. К основным причинам относятся:

отсутствие родителей или лишение их родительских прав, ограничение их в родительских правах;

признание родителей безвестно отсутствующими, недееспособными, объявление их умершими;

нахождение родителей в лечебных учреждениях или местах лишения свободы;

уклонение родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов и прочие.

Дети, подростки " группы риска " - дети, которые в силу различных причин генетического, биологического и социального свойства уже приходят в школу психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации.

Дети - сироты - дети в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба родителя. Основные категории детей - сирот: отказный, подкидыш, отобранный, подопечный.

Дети с особыми нуждами - те дети, которые имеют отклонения от нормы. К ним относятся: умственно отсталые дети, дети с задержкой психического развития, дети с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, поведения, эмоционального развития, с комплексными дефектами, с проблемами развития.

Дети улицы - дети, результат воспитания которых определен улицей, она для них является родным домом.

Типы детей улицы :

дети, воспитанием которых занимаются не родители, а те, кто окружает их на улице;

дети, периодически уходящие из семьи на короткое время и возвращающиеся домой;

дети, пребывающие вне семьи от нескольких недель до полугода;

дети, живущие на улице длительный срок;

воспитанники сиротских учреждений.

Демографическая ситуация в России характеризуется дальнейшим сокращением числа детей, что обусловлено, главным образом, низким уровнем рождаемости.

На начало 2008 г. численность детей в возрасте до 18 лет составила 31,6 млн. человек, число родившихся несколько увеличилось (на 3,5% больше, чем в 2006г) - Несмотря на это в целом демографические процессы имеют крайне неблагоприятные для будущего страны сочетания: высокую смертность, низкую рождаемость, рост числа разводов, увеличение числа рожденных вне брака детей.

Особенную тревогу вызывает тот факт, что среднедушевые денежные доходы ниже прожиточного уровня были зарегистрированы в 58,4% семей, получавших пособие на период отпуска по уходу за ребенком до 1,5 лет. Удельный вес семей с несовершеннолетними детьми и среднедушевым доходом ниже прожиточного минимума столь значителен, что они по-прежнему остаются основной причиной бедности населения. В целях усиления государственной поддержки этих семей необходимы специальные меры по обеспечению роста реальных доходов населения, роста реальной заработной платы, пенсий, пособий и других социальных выплат.

Сохраняющийся низкий уровень здоровья современных подростков во многом связан с социальными условиями жизни и распространенностью поведенческих факторов риска, что говорит об особой актуальности профилактических программ и формировании здорового образа жизни детей и подростков.

Актуальной проблемой остается обеспечение прав детей на образование, нарушение которых начинается уже на ступени дошкольного образования. При приеме детей в 1 класс требуют незаурядных способностей, применяют конкурсный отбор. От так называемых "трудных" детей и подростков школы стараются избавиться путем "отсева".40% опрошенных детей связывают свой уход из школы из-за конфликтов с учителями, примерно столько же считают, что их из школы выгнали.

УДК 347.61/.64

Страницы в журнале: 71-76

С.Е. ВАВИЛЬЧЕНКОВА,

аспирант Академии Генеральной прокуратуры Российской Федерации

Рассматриваются методологические вопросы и понятийный аппарат нормативно-правового регулирования защиты материнства, отцовства, детства и семьи в России. Анализируются проблемы нормативного закрепления основных понятий в сфере материнства, детства и семьи в законодательстве Российской Федерации.

Ключевые слова: семья, члены семьи, материнство, отцовство, институт отцовства, детство, ребенок, права ребенка, дети, защита государства.

The legal nature of motherhood, the childhood and family in modern Russia

Vavilchenkova S.

Methodological questions and the conceptual device of standard legal regulation of protection of motherhood, paternity, the childhood and family in Russia are considered. Problem questions of standard fastening of the basic concepts of sphere of motherhood, the childhood and a family in the legislation of the Russian Federation are analyzed.

Keywords: a family, members of a family, motherhood, paternity, paternity institute, the childhood, the child, the rights of the child, children, state protection.

В России часто возникают проблемы по вопросам семьи, детства и материнства, потому что основополагающие понятия «семья», «члены семьи» нормативно не закреплены, в том числе и в СК РФ (базовом источнике права для регулирования семейно-брачных отношений), каждая отрасль права по-своему трактует эти дефиниции. Так, согласно ЖК РФ членами семьи являются лица, как связанные семейными правоотношениями, так и не связанные; это порождает конфликтные ситуации, несправедливые судебные решения. Е.Ю. Бакирова, на наш взгляд, справедливо предлагает принять федеральный конституционный закон о системе нормативных правовых актов и определить базовые отрасли права и системные правовые акты, содержащие дефиниции понятий и категорий отраслей права. Федеральному конституционному закону должны соответствовать специальные законы и иные нормативные правовые акты той отрасли законодательства, которую возглавляет и цементирует этот базовый акт, но не акты других отраслей права.

В соответствии с п. 1 ст. 48 СК РФ «происхождение ребенка от матери (материнство) устанавливается на основании документов, подтверждающих рождение ребенка матерью в медицинском учреждении, а в случае рождения ребенка вне медицинского учреждения на основании медицинских документов, свидетельских показаний или на основании иных доказательств». Кроме того, законодательство допускает возможность использования способа имплантации эмбриона другой женщине для вынашивания, рождения и передачи ребенка супругам-заказчикам. В соответствии с п. 4 ст. 51 СК РФ «лица, состоящие в браке между собой и давшие свое согласие в письменной форме на имплантацию эмбриона другой женщине в целях его вынашивания, могут быть записаны родителями ребенка только с согласия женщины, родившей ребенка (суррогатной матери)». При этом «супруги, давшие согласие на имплантацию эмбриона другой женщине, а также суррогатная мать (часть вторая пункта 4 статьи 51 настоящего Кодекса) не вправе при оспаривании материнства и отцовства после совершения записи родителей в книге записей рождений ссылаться на эти обстоятельства» (ст. 52 СК РФ). В СК РФ отсутствуют нормы, регулирующие отношения между супругами и суррогатной матерью. В связи с этим интересен и заслуживает внимания опыт западных стран, в законодательстве которых уже внедрен и функционирует институт суррогатной (заменяющей) матери. Подобные отношения в таких странах опосредуются соответствующим договором.

Отцовство - это кровное родство между отцом и его ребенком (детьми). Происхождение детей от конкретного мужчины может быть установлено добровольно (в административном порядке органами ЗАГС) и принудительно (в судебном порядке).

В административном порядке происхождение ребенка от отца может быть установлено как в случае рождения ребенка от лиц, состоящих в браке между собой, так и при рождении ребенка от лиц, в браке между собой не состоящих. В первом случае супруг признается отцом даже тогда, когда ребенок родился в течение 300 дней с момента его смерти либо со времени расторжения брака или признания брака недействительным. Во втором случае отцовство устанавливается по совместному заявлению матери и отца, «а в случае смерти матери, признания ее недееспособной, невозможности установления места нахождения матери или в случае лишения ее родительских прав - по заявлению отца ребенка с согласия органа опеки и попечительства, при отсутствии такого согласия - по решению суда» (п. 3 ст. 48 СК РФ).

В статье 38 Конституции РФ не выделен институт отцовства, в отличие от ст. 7 Конституции РФ, в которой закреплена государственная поддержка «семьи, материнства, отцовства и детства». Представляется, что дело в особой значимости защиты института материнства в силу незаменимости, особенно в начальный период детства, матери для нормального развития ребенка. СК РФ провозглашает в ст. 1 в качестве основного начала семейного законодательства защиту семьи, материнства, отцовства и детства. Поэтому отсутствие в ст. 38 Конституции РФ специального упоминания об отцовстве не означает, что могут быть установлены ограничения для осуществления отцами своих прав и обязанностей в отношении детей. Равенство прав и обязанностей обоих родителей, как и необходимость решать все вопросы воспитания и образования детей по взаимному согласию, закрепляются статьями 61, 63-65 СК РФ.

Закон определяет и механизм разрешения споров между родителями исходя из интересов ребенка, а не из заранее установленного предпочтения позиции одного из них.

Существует множество определений дефиниции «ребенок». Например, согласно Конвенции № 103 Международной организации труда «Относительно охраны материнства» 1952 года «термин “ребенок” означает всякого ребенка, независимо от того, родился он в браке или вне брака» (ст. 2). В статье 1 Конвенции о правах ребенка 1989 года (ратифицирована СССР 13 июня 1990 г.; далее - Конвенция о правах ребенка) указывается, что «ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия раньше». Российское законодательство, прежде всего семейное, определяет ребенка как лицо, не достигшее возраста 18 лет (совершеннолетия) (п. 1 ст. 54 СК РФ). При достижении возраста 18 лет лицо приобретает дееспособность и правоспособность. Если ребенок признан полностью дееспособным до достижения совершеннолетия, за исключением случаев, указанных в законе, это не влияет на возможность рассматривать его в качестве ребенка. Период от рождения до достижения 18 лет можно смело назвать периодом детства.

При использовании термина «дети» в законодательстве и на бытовом уровне его значение различно. Дефиниция «дети» может употребляться для обозначения конкретных кровных и некровных сыновей и дочерей, несовершеннолетних или, наоборот, трудоспособных детей, достигших 18 лет. Детство - особый этап в жизни человека и предмет повышенной заботы со стороны государства.

Н.В. Алламярова и В.М. Алексеева определяют понятие «детство» как постоянную и естественным образом сменяемую часть любого общества, стадию жизненного цикла человека, когда начинается и продолжается развитие организма, формируются его важнейшие функции; это начальный этап активной социализации личности, включающий усвоение определенной системы знаний, норм и ценностей, социальных ролей, позволяющих ребенку формироваться и функционировать в качестве полноценного члена общества.

Терминологически защита семьи, материнства, отцовства и детства понимается в нескольких значениях. Во-первых, это отношение к ним как к ценности; во-вторых, создание необходимых условий для развития семьи, материнства, отцовства и детства; в-третьих, охрана прав и законных интересов в случае их нарушения. Термин «защита семьи, материнства, отцовства и детства» имеет двоякое значение. С одной стороны, он включает в себя предусмотренные меры, которые направлены на охрану прав и законных интересов; с другой стороны, может рассматриваться в узком смысле слова - как реакция на какое-либо правонарушение, требующее защиты, например, в судебном или административном порядке.

Термины «материнство», «отцовство» и «детство» являются родовыми признаками семьи, поэтому рассматривать их необходимо в контексте единого конституционного института защиты семьи, материнства, отцовства и детства. Статья 7 Конституции РФ указывает: Российская Федерация - социальное государство, политика которого направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека; в Российской Федерации обеспечивается государственная поддержка семьи, материнства, отцовства и детства. Пункт 1 ст. 38 Конституции РФ провозглашает, что «материнство и детство, семья находятся под защитой государства». Статьей 39 Конституции РФ каждому гарантируется социальное обеспечение по возрасту, в случае болезни.

Проблему в этом направлении отмечает и Р.П. Мананкова, которая полагает, что трактовка понятий семьи и членов семьи не может быть различной в отраслях права и нормативных актах; автор относит дефиницию «члены семьи» к любой отрасли права и определяет членов семьи как «физических лиц, связанных с семьей как малой социальной группой браком, родством, усыновлением или иной формой принятия детей на воспитание, общностью жизни и семейными правами и обязанностями. При отсутствии хотя бы одного из указанных признаков субъекта нельзя именовать членом семьи». Таким образом, понятия «семья», «члены семьи» употребляются в юриспруденции с древних времен, но в современном российском праве существуют противоречия в правовом обозначении данных терминов. Это порождает трудности в правоприменительной практике. Предлагаем понятие, определяющее члена семьи как физическое лицо, имеющее права и обязанности по свойствам родства, брака и по воспитанию ребенка или детей, связанное семейными правоотношениями.

Семья - основная ячейка общества, нуждающаяся в правовой защите государства. Семья - правовая категория, которая закреплена в статьях 7, 38 и 72 Конституции РФ. Семья создает условия для развития и воспитания детей. При характеристике семьи как правовой категории необходимо учитывать происходящие изменения в национальном и международном праве. Важно проанализировать проблемы приемной и патронатной семьи, однополого семейного союза.

Определение понятия семьи необходимо в современном законодательстве. Совершенно ясно, что основу семьи составляет брак - юридически оформленный добровольный союз мужчины и женщины, порождающий для них взаимные личные и имущественные права и обязанности, направленные на создание семьи, рождение и воспитание детей. Некоторые ученые рассматривают семью как субъект социально-обеспечительных правоотношений. В работах В.М. Капицынаподчеркивается необходимость решения ряда вопросов в области социального обеспечения, а именно увеличения государственных пособий на детей семьям, имеющим низкий доход; ужесточения ответственности для родителей, уклоняющихся от уплаты алиментов своим детям; уменьшения числа детей-сирот и пр.

Федеральным законом от 21.12.1996 № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» определяются общие принципы, содержание и меры социальной поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также лиц из их числа в возрасте до 23 лет. Закон регулирует отношения, возникающие в связи с предоставлением и обеспечением органами государственной власти дополнительных гарантий по социальной защите прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Хотя ряд ученых имеют противоположное мнение. В частности, М.В. Антокольская считает: «само понятие семьи всегда было неопределенным, что даже невозможно закрепить его в законодательстве». А.М. Нечаева полагает, что «давать определение семьи в Семейном кодексе России нет необходимости, поскольку расшифровка употребляемых терминов не входит в задачу Семейного кодекса России».

Права несовершеннолетних и малолетних признаны международным правом. В Декларации прав ребенка 1959 года указывается: ребенком признается всякое человеческое существо, не достигшее 18-летнего возраста (совершеннолетия); ребенок ввиду его физической и умственной незрелости нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту. В этом международном акте содержится обращение к правительствам государств признавать и соблюдать права детей. Отметим, что Конституция РФ гарантирует соблюдение и защиту прав ребенка (ст. 2).

Таким образом, в юридической науке понятие прав несовершеннолетних включает:

Неотъемлемые свойства и возможности детей, обусловливающие меру их свободы;

Возможности использования ребенком наиболее существенных благ, защиты его жизненных интересов;

Пределы осуществления государственной власти, способ свободного развития личностью ее способностей и талантов;

Формы защиты человека от глобальных угроз его существованию.

Можно согласиться с В.А. Четверниным, утверждающим, что права ребенка представляют собой социально значимые притязания на некую меру свободы, которые совместимы с принципом формального равенства и могут быть всеобщими требованиями свободы.

Содержание понятия прав ребенка неразрывно связано с развитием категории прав человека. Так, к первому поколению прав личности относятся политические и гражданские права на жизнь, свободу мысли, совести и религии, равенство перед законом и т. д. Они сформулированы в процессе буржуазных революций в Европе и Америке и получили закрепление в основополагающих политико-правовых документах (например, в Декларации прав Вирджинии 1776 года, во французской Декларации прав человека и гражданина 1789 года). Эти права отражают так называемую негативную свободу - обязанность государства воздерживаться от вмешательства в сферу личной свободы. Н.М. Коркунов говорил: «Для того, чтобы исторически вырабатываемая общественная культура не утратила своей жизненности, чтобы она не замерла в неподвижном застое, необходимо, чтобы цивилизация включала в себя и право, обособляющее и оберегающее индивидуальное». Права первого поколения характеризуются международными и национальными правовыми актами как неотчуждаемые и не подлежащие ограничению. Причем некоторые специалисты склонны рассматривать эти правомочия в качестве собственно прав человека, полагая, что иные права являются всего лишь «социальными притязаниями», направленными на «перераспределение национального дохода в пользу социально слабых».

Одна из негативных особенностей современного положения детей в российском обществе - социальная депривация. Этим термином обозначается лишение, ограничение, недостаточность тех или иных условий, материальных и духовных ресурсов, необходимых для полноценного развития каждого ребенка. Дети в реальной жизни сталкиваются с алкоголизмом, наркоманией, асоциальным поведением, стяжательством, воровством в менее опасной для общества форме, но не менее значимой для ребенка. К категории социально депривированных детей относятся те, кто находится в трудной жизненной ситуации: дети, оставшиеся без попечения родителей; безнадзорные и бездомные дети; дети-инвалиды; дети с особыми нуждами (имеющие недостатки в психическом и физическом развитии); дети - жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических, техногенных катастроф, стихийных бедствий (в том числе вынужденные переселенцы и беженцы); дети - жертвы насилия; дети, отбывающие уголовное наказание за совершенные преступления в местах лишения свободы, а также находящиеся в специальных воспитательных учреждениях для детей с девиантным поведением; дети, оказавшиеся в иной трудной жизненной ситуации, которую они не могут преодолеть самостоятельно. Ведущая роль в решении вопросов социального сиротства должна принадлежать активной государственной политике в интересах детей, способной обеспечить взаимодействие семьи, школы, церкви и других социальных институтов с позиции защиты прав, удовлетворения потребностей и интересов детей. Термин «социальная депривация» может быть введен в правовые нормативные акты национального законодательства и далее использован для разработки системы определения качества жизни детей и способы защиты этой категории граждан.

Нуждается в теоретическом обосновании право ребенка на достойную жизнь, впервые легализованное в Конвенции о правах ребенка, которое означает право детей на уровень жизни, необходимый для их физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития.

Право ребенка на достойную жизнь как вопрос защиты имущественных интересов не стало предметом теоретических исследований; требуется изучение сущности и содержания имущественных интересов детей, юридических гарантий их обеспечения, и очевидно, что недостаточно только материально-правовых гарантий обеспечения имущественных интересов ребенка.

Например, в современном обществе право ребенка на достойную жизнь предполагает его обеспечение качественным жильем. Как справедливо отмечает Е.В. Тресцова, «без качественного жилья само существование несовершеннолетнего и создание ему здоровой среды может быть поставлено под сомнение». В Российской Федерации под сомнение можно поставить удовлетворение потребностей детей в питании, проживании, одежде и т. д. Во многих регионах России, особенно в малых городах и сельских поселениях, массовая безработица и низкая оплата труда провоцируют нищенское существование несовершеннолетних (и не только в многодетных семьях).

Таким образом, в настоящее время даже в Конституции РФ отсутствуют официальные (нормативные) определения понятий материнства, отцовства, детства и семьи и многих других, что не исключает возможных различий в их трактовке и требует выработки единого унифицированного подхода на основе применения адекватного методологического решения.

Формирование понятийного аппарата необходимо для совершенствования российского законодательства, а также для разработки системной программы и механизма ее реализации по сохранению и помощи семьям и детям, оказавшимся в затруднительном положении; особое внимание заслуживают проблемы безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

Библиография

1 См.: Бакирова Е.Ю. Социально-правовые аспекты охраны семьи // Материалы Междунар. науч.-практ. конф. «Семейное право на рубеже ХХ-ХХI веков: к 20-летию Конвенции ООН о правах ребенка» (г. Казань, Приволжский федеральный университет. 18 декабря 2010 г.) / Отв. ред. О.Н. Низамиева. - М., 2011. С. 7.

2 См.: Богданова Г.В. Права и обязанности родителей и детей. - М., 2003. С. 14.

3 См.: Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М., 1999. С. 483.

4 См.: Беспалов Ю.Ф. Защита гражданских и семейных прав ребенка в Российской Федерации. - М., 2004. С. 47.

5 См.: Научно-практический комментарий к Конституции России / Отв. ред. В.В. Лазарев. - М., 2003. С. 46.

6 См.: Алламярова Н.В., Алексеева В.М. Правовые аспекты социального сиротства // Медицинское право. 2011. № 2. С. 15-19.

7 Мананкова Р.П. Правовые проблемы членства в семье. - Томск, 1985. С. 23-25.

8 См.: Кузнецов В.Ф., Кузнецова О.В. Проблемы применения Семейного кодекса. - Челябинск, 1999. С. 7.

9 См.: Гречук В.А. Семья как субъект социально-обеспечительных правоотношений // Правовые проблемы укрепления российской государственности. Ч. 5. - Томск, 2001. С. 201.

10 См.: Капицын В.М. История, теория и защита прав человека: Учеб. - М., 2003.

11 Антокольская М.В. Семейное право: Учеб.- М., 1996. С. 8.

12 Нечаева А.М. Семейное право: Курс лекций. - М., 1998. С. 8.

13 См.: Международная защита прав и свобод человека: Сб. документов. - М., 1990. С. 385-388.

15 См.: Понятие и содержание прав человека: Сб. науч. тр. юрид. фак. Московского городского педагогического университета. - М., 2000. С. 23; Право и права человека / Под ред. Е.Н. Рахмановой. Кн. 3. - М., 2000. С. 22.

16 См.: Четвернин В.А. Введение в курс общей теории государства и права. - М., 2003.

17 Коркунов Н.М. Общественное значение права. - Спб., 1892. С. 76.

18 См.: Дмитров А.И. Социальное государство и духовная культура // Официальный сайт общественной организации «Наша Родина». 2004. 6 фев.

19 См.: Рыбинский Е.М. Управление системой социальной защиты детства // Социально-правовые проблемы: Учеб. пособие. - М., 2004; Алламярова Н.В., Алексеева В.М. Указ. ст. С. 15-19; Федеральный закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» // Российская газета. 1998. 5 авг.

20 См.: Нечаева А.М. Семейное право: актуальные проблемы теории и практики. - М., 2007 // КонсультантПлюс; Тресцова Е.В. Материально-правовые гарантии обеспечения имущественных интересов несовершеннолетних в семейном праве: Автореф. дис. … канд. юрид. наук. - СПб., 1991. С. 16.

21 Тресцова Е.В. Конвенция ООН о правах ребенка о праве ребенка на уровень жизни и его модернизация в российском семейном законодательстве на рубеже ХХ-ХХI веков // Семейное право на рубеже ХХ-ХХI вв. - М., 2011. С. 281.

Возникающие даже при поверхностном анализе феномена детства трудности и противоречия связаны в первую очередь с тем, что детство - категория историческая. Мы можем говорить только о детстве данного ребенка, живущего в данную эпоху, в данных социальных условиях, хотя есть и общие черты с другими поколениями.
Самой известной концепцией детства является «психогенная теория истории» (психоистория) Л.Демоза. Психоистория, по Л.Демозу, - это независимая отрасль знания, которая не описывает отдельные исторические периоды и факты, а устанавливает общие законы и причины исторического развития, коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей. В соответствии со своими идеями Л.Демоз подразделяет всю историю Детства на шесть периодов, каждому их которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.
1. Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н.э.) характеризуется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи.
2. Бросающий стиль (IV - XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований и т.д. Главное средство избавление от них - оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отдают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным и угнетенным в собственном доме. Символом этого стиля может служить Гризельда, оставившая своих детей ради доказательства любви к мужу.
3. Амбивалентный стиль (XIV - XVII вв.) характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогический образ этой эпохи - «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивляется, его беспощадно бьют, «выколачивая» своеволие как злое начало.
4. Навязчивый стиль (XVII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это усиливает конфликты отцов и детей.
5. Социализирующий стиль (XIX - середина XX в.) делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок мыслится скорее объектом, чем субъектом социализации.
6. Помогающий стиль (с середины XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дисциплинировать или «формировать» его личность, сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда - стремление к эмоциональной близости с детьми, понимаю, эмпатии и т. д.
Хотя взятая в целом «психогенная теория истории» весьма односторонняя, она способствовала активизации исследований истории детства.
Отношение к ребенку, детству в историческом контексте, по словам В.В.Абраменковой, претерпело существенные изменения: «путь от ребенка, как раба, которого можно было продать, к ребенку как цели патриархального брака; от ребенка - маленького взрослого - к ребенку как самостоятельной ценной в себе личности».
Интерес к Детству и само понятие детства практически отсутствовало до 18 века. Как писал Аргос: «Это не значит, что детьми вообще пренебрегали и не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям: оно означает осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого». Человечество, как и всякий биологический вид, всегда придавало большое значение продолжению рода. Многие религии считают бесплодие самой страшной божественной карой. Деторождение почти всюду оформляется особыми священными ритуалами. Вот как, например, М.Мид (американская исследовательница, детский этнограф) описывает церемонию рождения ребенка на островах Самоа (Папуа - Новая Гвинея): «Дням рождениям не придают значения на Самоа. Но появление на свет ребенка, как таковое, в семье высокого ранга предполагает большой праздник. В течение нескольких месяцев до родов родственники отца приносят в дар будущей матери пищу, в то же время родственницы с материнской стороны хлопочут над преданным новорожденному. Сами роды - отнюдь не интимное дело. Приличия требуют, чтобы роженица не корчилась от боли, не кричала, не возражала против присутствия 20 - 30 людей в доме, которые, если надо, будут сидеть около нее сутками, смеяться, шутить, развлекаться. Если младенец - девочка, то пуповина зарывается под шелковицу, чтобы девочка была хорошей хозяйкой. Если младенец - мальчик, то пуповина бросается в море, чтобы он стал искусным рыбаком или земледельцем. Затем гости расходятся по домам, мать поднимается с постели и приступает к своим обычным делам, а ребенок вообще перестает вызывать большой интерес у кого бы то ни было. День и месяц его рождения забывается».
Что касается инфантицида в первобытном обществе, то большинство исследователей связывают его распространенность, прежде всего, с низким уровнем материального производства. Народы, стоящие на низшей ступени исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Кон приводит пример: «У бушменов мать кормит ребенка грудью до 3 - 4 лет, когда можно будет найти подходящую для него пищу... Часто второй или даже несколько детей рождаются, когда мать еще кормит грудью первого. Но молока матери не хватает на всех детей, да и больше одного ребенка она не смогла бы носить на большие расстояния, которые проходит в поисках пищи. Поэтому нередко последнего новорожденного убивают сразу после появления на свет».
Для первобытного общества (да и для последующих - античного и средневекового) характерна была двоякость в отношении к детям. Младенец, одновременно, персонификация невинности и воплощение природного зла. А главное - он как бы недочеловек, существо, лишенное разума. Например, в Уганде женщины и маленькие дети не имеют статуса лиц, воспринимаясь как вещи или как нечто среднее между человеком и вещью. В древней Японии новорожденных признавали полноценными людьми после совершения специальных обрядов. Убийство младенца не считалось тяжким преступлением, считалось «отправить назад», «возвратить» в мир духов. А вот на Филиппинах уже пятимесячный плод считался, в известном смысле, человеком и в случае выкидыша его хоронили с соблюдением всех обрядов. Вместе с тем иметь детей считалось почетным, и все члены общины обычно ласковы и внимательны к детям.
На основе изучения этнографических материалов Д.Б.Эльконин показал, что на самых ранних стадиях развития человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий, ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребление примитивных орудий. Иллюстрацией может быть описание встречи с аборигенами пустыни Гибсона (Западная Австралия)
Дугласа Локвуда (1957). Образ жизни этих людей сосредоточен на поиске пищи и воды на уровне каменного века. Женщины племени пинтуби, сильные и выносливые, могли часами идти по пустыне с тяжелым грузом топлива на голове. Детей они рожали лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имели представления о гигиене, не знали даже причины деторождения. Д.Локвуд пишет, что девочка 2 - 3 лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса крошечной гуаны, которую она сама испекла в горячем песке. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. Маленькая девочка, еще не умевшая как следует ходить, устроила для себя отдельный костерчик. Наклонив голову, она раздувала угли, чтобы огонь перекинулся на ветви и согрел ее. Она была без одежды и, наверняка, страдала от холода, и все же не плакала. В лагере было трое маленьких детей, но никто ни разу не слышал их плача.
При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д.Б.Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного производства.
Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Дети уже в раннем возрасте могут быть использованы для прополки полей или для присмотра за скотом. Оседлый образ жизни и более надежная пищевая база также объективно способствует выживаемости детей. Отныне инфантицид перестает быть жесткой экономической необходимостью и практикуется не столь широко, в основном по качественным, а не по количественным соображениям.
По воспоминаниям античных и средневековых авторов детство было не из легких в те далекие времена: «Кто не ужаснулся бы при мысли о необходимости повторить свое детство и не предпочел бы лучше умереть?» - восклицает Августин. Отец медицины Гиппократ и родоначальник гинекологии Сорон Эфесский деловито обсуждают вопрос о том, какие именно новорожденные заслуживают того, чтобы их выращивали. Аристотель считает вполне справедливым, что ни одного калеку-ребенка кормить не следует. Цицерон писал, что смерть ребенка нужно переносить «со спокойной душой», а Сенека считал разумным топить слабых и уродливых младенцев. Маленькие дети не вызывают у античных авторов чувства умиления, их, большей частью, просто не замечают. Ребенок рассматривается как низшее существо, он, в буквальном смысле слова, принадлежит родителям как прочая собственность.
Право полновластно распоряжаться жизнью и смертью детей было отобрано у отцов только в конце IV века н.э. Инфантицид стали считать преступлением только при императоре Константине в 318 году, а к человекоубийству он был приравнен лишь в 374 году.
Запрещение детоубийства еще не было также признанием за ребенком права на любовь и, тем более, автономное существование. В Библии содержится около двух тысяч упоминаний о детях. Среди них многочисленные сцены принесения детей в жертву, побивания их камнями, просто избиения; многократно подчеркивается требование любви и послушания детей, но нет ни одного намека на сочувствие к детям и понимание детских переживаний.
В Средние века как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он принадлежит к обществу взрослых. Слово «ребенок» не имело в языке своего современного смысла, который придается ему сейчас. Так, например, в средневековой Германии слово «ребенок» было синонимом понятия «дурак». Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным.
Еще одной характерной особенностью Средневековья было то, что дискриминировали детей и в похоронном обряде. Во Франции юных отпрысков знати хоронили на кладбище (как бедных), лишь в конце 17 века им найдут место в фамильных склепах, рядом с родителями. Многие теологи считали ненужным служить заупокойные мессы по детям, умершим до семейного возраста.
Безразличие по отношению к детству, по мнению Ф.Ариеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью. Знатные люди пышно праздновали рождение детей, но довольно спокойно переживали их потерю. Монтень писал: «Я сам потерял двоих или троих детей, правда, в младенческом возрасте, если и не без некоторого сожаления, но, во всяком случае, без ропота». Это не значит, что детей не любили. Средневековые хроники, жития святых и документы 16 - 17 веков донесли до нас множество трогательных историй о самоотверженных и ласковых матерях и внимательных воспитателях.
Историки много лет спорили, стало ли воспитание детей в Европе в 16 - 17 века более терпимым и либеральным, нежели в Средние века, или, напротив, более строгим, суровым и репрессивным. Как замечает Л. Стоун, в некоторых сферах жизни дети в Средние века и Возрождение пользовались значительно большей автономией, нежели в последующий период. Это касалось режима питания, гигиенической культуры, детской сексуальности, что соответствовало общему «несерьезному» взгляду на ребенка до 7 лет. Некоторые другие стороны детского поведения, напротив, контролировались очень сурово. Строго ограничивалась физическая подвижность младенца. Официально тугое пеленание первых 4 месяцев объяснялось заботой о безопасности малыша, который, как считалось, может искривить свои нежные конечности, оторвать себе уши, выколоть глаза и т.д. Но, вместе с тем, оно избавляло взрослых от многих забот, сковывая активность ребенка, заставляя его дольше спать и позволяя перемещать его как простой пакет. Освободившись от пеленок, мальчики обретали относительную свободу, зато девочки сразу же помещались в жесткие корсеты.
Физические ограничения дополнялись духовным гнетом. В начале Нового времени педагогика, как и средневековая, настойчиво доказывает необходимость подавлять и ломать волю ребенка, видя в детском своеволии источник всех и всяческих пороков. По словам известного пуританского проповедника Д.Робинсона, «дети не должны знать, если это можно скрыть от них, что они имеют собственную волю».
В 17 веке обучение и воспитание детей постоянно сравнивали с дрессировкой лошадей, ловчих птиц и охотничьих собак, причем все это основывалось на принципе подчинения воли. Телесные наказания, жестокие порки широко применялись как в семье, так и в школе, включая университет. В английских университетах публичной порке подвергали 18-летних юношей. Считалось, что другого способа обучения не существует.
Не менее жестко, чем учеба, контролировалась социальная активность ребенка. Дети, даже взрослые, не могли сами выбирать род занятий, не имели решающего, а часто даже совещательного голоса в выборе брачных партнеров.
Вот как описывает взаимоотношения детей и родителей в русской семье 16 - 17 веков Костомаров: «Между родителями и детьми господствовал дух рабства, прикрытый ложною святостью патриархальных отношений. Покорность детей была более рабская, чем детская, и власть родителей над ними переходила в слепой деспотизм без нравственной силы. Чем благочестивее был родитель, тем суровее обращался с детьми, ибо церковные понятия предписывали ему быть как можно строже. Слова почитались недостаточными, как бы убедительны они ни были. Домострой запрещает даже смеяться и играть с ребенком».
Согласно Уложению 1649 года дети не имели права жаловаться на родителей, убийство сына или дочери каралось всего лишь годичным тюремным заключением, когда как детей, посягнувших на жизнь родителей, закон предписывал казнить «безо всякой пощады». Это неравенство было устранено только в 1716 году, причем Петр I собственноручно приписал к слову «дитя» добавление «во младенчестве», ограждая тем самым жизнь новорожденных и грудных детей.
В конце 17 - начале 18 веков нравы постепенно стали смягчаться. Под влиянием нескольких поколений гуманистической пропаганды (Гварино, Э.Роттердамский, Т.Элиот, Я.Коменский и др.) телесные наказания становятся реже, некоторые вовсе от них отказываются. Появляется понятие о человеческом достоинстве ребенка, а позже, о его праве на более или менее самостоятельный выбор жизненного пути.
В каждом обществе и на любом этапе его развития сосуществуют разные стили и методы воспитания, в которых ясно прослеживаются многочисленные сословные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации. По словам И.С.Кона: «Все народы по-своему заботятся, любят и выращивают потомство. Но от инстинктивной потребности в продолжении рода до индивидуальной любви к ребенку, благополучие которого становится смыслом и осью собственного существования родителей, - дистанция огромного размера».

Поиск материалов:

Количество Ваших материалов: 0.

Добавьте 1 материал

Свидетельство
о создании электронного портфолио

Добавьте 5 материала

Секретный
подарок

Добавьте 10 материалов

Грамота за
информатизацию образования

Добавьте 12 материалов

Рецензия
на любой материал бесплатно

Добавьте 15 материалов

Видеоуроки
по быстрому созданию эффектных презентаций

Добавьте 17 материалов

Современные специалисты склонны рассматривать ребенка как социально­биологический
феномен, а детство как возрастной этап развития индивида. Педагоги трактуют детство как
период, в течение которого взрослое поколение активно воздействует на младшее, формируя его
способности, навыки и умения.
Детство как социальный феномен ­ это социальное явление, определяющее роль, место и
положение детей в целом в данном государстве и обществе, состояние и уровень отношения
государства, общества и мира взрослых к детям, создание достаточных справедливых условий для
выживания и развития детей, для защиты прав каждого ребенка, прежде всего посредством
формирования и реализации адекватной социальной политики государства.
Значение дошкольного детства трудно переоценить. Д. Б. Эльконин отмечал, что «в период
детства ребенок присваивает общество...» Ребенок в детстве приобщается к богатству духовной и
материальной культуры, созданной обществом, приобретает специфические для человека спо­
собности и нравственные качества личности.
Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего
мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка,
первоначального формирования психических и физических качеств, необходимых человеку в
течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.
Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития,
является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для
приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков усвоения различных видов дея­
тельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой
общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые
представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях,
достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуются
ко всему спектру психических качеств ребенка, но адресуются по­разному.
Реализация специфических возрастных возможностей психической развития происходит
благодаря участию дошкольника в соответствующих возрасту видах деятельности: игре, речевом
общении, рисовании конструировании, музыкальной деятельности и др.
В отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные условия для развития
разных сторон психики. Эти периоды называются сензитивными, т.е. особенно чувствительными к
соответствующим внешним воздействиям. Например, для развития речи сензитивный период, от 1
года до 5 лет, для формирования многих двигательных навыков ­ младший школьный возраст. Если
упущен сензитивный период, то в дальнейшем соответствующие свойства и качества психики
развиваются с трудом и не достигают совершенства.
Таким образом, детство выступает особой субкультурой жизни чело века. Совершенно
очевидно, что мир ребенка и мир взрослого не совпадают в едином пространстве, но между ними
возникают особые связи I взаимодействия, которые взаимопроникают и взаимодополняют друг
друга.
Ребенок­субъект социальной заботы
Объектами социальной работы являются те, кто нуждается в помощи, поддержке, социальной
защите, а субъектами ­ те, кто оказывает эту помощь, поддержку, осуществляет защиту. Главным
объектом и одновременно субъектом социальной работы является человек. Однако не всегда
человек может быть субъектом, а объектом выступает постоянно. Это связано с разными этапами
его возрастного развития: ребенок, юноша (девушка), взрослый человек, пожилой человек. Ясно,
что на первом и последнем этапах он выступает прежде всего в качестве объекта социальной
работы, хотя в определенной ситуации и на разных этапах старости он может также быть
субъектом (воспитателем, помощником, организатором, советчиком и т.д.).

Уже дети в старшем возрасте также могут выполнить роль субъекта (члена каких­либо
организаций, помогающих старшим людям и маленьким детям, организатора спортивных,
оздоровительных и других мероприятий и т.д.). Именно во взрослом состоянии, как правило, люди
могут выполнить роль субъекта в социальной сфере, что предопределяется их зрелостью,
получением образования, соответствующей профессии, специальности, участием в трудовой и
общественной деятельности.
Ребенок­субъект социальной защиты
Объектами социальной защиты являются дети ­ лица, не достигшие 18 лет. Разные группы
детей нуждаются в различной помощи и в равной степени социальной защиты. К приоритетным
группам детей, в первую очередь нуждающихся в социальной защите, следует отнести: детей­сирот;
детей, оставшихся без попечения родителей; детей из девиантных и педагогически запущенных
семей; детей из приемных семей, многодетных, неполных; детей­инвалидов; детей, имеющих
недостатки в психическом и физическом развитии; детей безработных граждан; детей ­ жертв
вооруженных конфликтов, экологических и техногенных катастроф; детей из семей беженцев и
вынужденных переселенцев; детей, состоящих на профилактическом учете в органах внутренних
дел; детей, проживающих в районах Крайнего Севера и приравненных к ним районах.
Субъектами социальной защиты детей выступают все три ветви власти: законодательная,
исполнительная и судебная. Приоритет принадлежит государству и создаваемым им институтам:
они формируют социальную политику и законодательство в отношении детей, обеспечивают ее
реализацию, гарантируют социальную безопасность. К субъектам относятся также политические
партии, общественные организации, благотворительные союзы, церковь, средства массовой
информации, предприятия и учреждения детские и юношеские организации, частные лица,
занимающиеся спонсорством или благотворительностью. Особую роль в социальной защите детства
играют семья и школа, а также специальные службы социальной работы: муниципальные службы,
система стационарных учреждений, приютов, детских домов, интернатов, учреждения
дополнительного образования и развития детей, специализированные центры психолого­медико­
социального и педагогического сопровождения, консультационные и реабилитационные службы и
т.д. Субъектами социальной защиты являются сами социальные работники, социальные педагоги и
другие специалисты.
Правовая база социальной защиты детства строится на трех уровнях: международном,
общефедеральном и региональном.
1. Международный уровень включает документы международных организаций (ООН,
ЮНИСЕФ, ВОЗ), а также межгосударственные соглашения и программы по охране материнства и
детства.
2. Общефедеральный уровень правовой защиты детства опирается на Конституцию РФ
(1993), Семейный кодекс (1995) и законодательство о семье. Закон РФ "Об образовании" (1996), о
социальной защите населения России в целом.
3. Региональный уровень опирается на общефедеральную правовую базу, но конкретизирует
условия, цели и задачи выполнения законов и указов Президента РФ.
Социальная защита детей и подростков должна строиться на серьезной материальной и
экономической базе. В последние десятилетия она значительно уменьшилась. В настоящее время
она включает как материальную часть (жилые и нежилые помещения, корпуса учреждений,
оборудование), так и финансовую (средства, необходимые для выплат и пособий, организации и
проведения конкретных мероприятий, осуществления специальных программ, а также для зарплаты
сотрудникам).
Важнейшим направлением укрепления материально­экономической защиты детства является
повышение уровня жизни семей, в первую очередь тех, в которых есть дети. Проблемы возникают
не только в семьях, имеющих отклонения (алкогольные, семьи наркоманов, лиц, склонных к
тунеядству, и др.). но во вполне благополучных семьях, столкнувшихся с безработицей, неполной

занятостью, низкой оплатой труда ("работающие бедные"). Требуется адресная эффективная
экономическая защита детей на уровне семьи.
Социальная защита детства проявляется в разных сферах жизнедеятельности: " в сфере
семейных отношений " в сфере образования; " в среде обитания ребенка.
Должен быть защищен, во­первых, определенный уровень жизни ребенка, во­вторых, должна
быть обеспечена безопасность, в­третьих, право на самореализацию и развитие своих
способностей и возможностей.
Права ребенка очерчены в Семейном кодексе РФ право воспитываться в семье, право на
защиту и обеспечение потребностей ребенка, на защиту здоровья, на проживание в помещении, где
живет его семья, право на сохранение своей индивидуальности, право на имя, на общение с
родными, а также право на собственность, алименты, пенсии, пособия предусмотренные законом.
Государственная политика социальной защиты детства осуществляется в соответствии со
стандартами, установленными законодательством РФ:
­ гарантированное общедоступное бесплатное начальное, основное и среднее(полное)общее
образование, а на конкурсной основе ­ среднее и высшее профессиональное образование и
воспитание в общеобразовательных учреждениях;
­ бесплатное медицинское обслуживание детей, обеспечение их питанием в соответствии с
минимальными нормами питания;
­ гарантированное обеспечение детям по достижении ими возраста 15 лет права на
профессиональную ориентацию, выбор сферы деятельности, трудоустройство, охрану и оплату
труда;
­ социальное обслуживание и социальная защита детей, в том числе гарантированная
материальная поддержка путем выплаты государственных пособий гражданам, имеющим детей;
­ социальная адаптация и социальная реабилитация детей, находящихся в трудной жизненной
ситуации:
­ право на жилище в соответствии с законодательством РФ;
­ организация оздоровления и отдыха детей, в том числе детей, проживающих в
экстремальных условиях, а также на территориях, неблагоприятных в экологическом отношении;
­ организация квалифицированной юридической помощи.
Социальная защита детей предусматривает два уровня: первый ­ в повседневной обстановке, в
обычной жизненной ситуации; второй ­ в чрезвычайной, нестандартной ситуации.
Первый уровень социальной защиты связан прежде всего с защитой семьи, а также с
защитой ребенка в сфере образования. Второй уровень ­ чрезвычайный, связан с потерей
родителей, с социальным сиротством, социальными и экологическими катастрофами.
Предпочтительной формой устройства детей является усыновление. Распространенной формой
социальной защиты детства является опека и попечительство.
Методологический аппарат в педагогике как науке.
Цель и задачи, функции современного воспитания.
Методология педагогической науки представляет собой систему знаний о принципах подхода
и способах получения знаний, отражающих педагогическую действительность, знаний о структуре
педагогической теории. Методология также разрабатывает программы и методы по ведению
исследовательской работы и ее оценке, она представляет собой систему знаний, на основе которых
принимаются новые программы.
Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах, таких
как:
1) система знаний, т.е. методологические исследования. Их задача – выявление
закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов
повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного
состава и методов;

2) система научно­исследовательской деятельности, т.е. методологическое обеспечение. Этот
аспект предполагает использование методологические знания для обоснования программы
исследования и оценки ее качества.
Вопрос о цели воспитания является главным. Согласно идее Л.Н. Толстого, наше
вмешательство каким бы то ни было образом в жизнь ребенка имеет смысл лишь в том, чтобы
помочь раскрытию индивидуальности, талантов в ребенке и устранить все то, что замедляет его
внутреннее развитие. Если воспитание не помогает ребенку найти самого себя, а лишь беспрестанно
ограничивается приказаниями, то он может сделать непоправимые ошибки в устроении своей
жизни.
Важнейшая задача воспитания – подвести ребенка к внутренней жизни, к работе над собой.
Часто родители бывают правы, ограничивая свободу ребенка, но всегда нужно помнить, что не
следует преувеличивать давление: эти шаги только тогда приобретают свою педагогическую
ценность, когда они воспитывают умение владеть своей свободой только в свободе, т.к. именно в
опыте свободы человек научается ей.
Главная цель воспитания – разностороннее и гармоничное развитие личности, ее
самоактуализация. Цели воспитания варьируют в зависимости от социального, экономического,
политического, культурного, этнического, конфессионального состояния общества.
Воспитание – это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие
воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и
полезной обществу.
Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт
личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с
поставленными целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое и политехническое,
нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают
возможность достичь главную цель воспитания – формирование всесторонне и гармонически
развитой личности.
Цель воспитания – это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого
направляются его усилия. Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы в­я.
Поэтому проблема целей в­я относится к числу наиболее важных в педагогике.
Основная цель обучения - поддержание общественного прогресса.
Задачи обучения: передача и активное усвоение социально­культурного опыта в форме
научных знаний и способов их получения; развитие личности, которое, с одной стороны, делает
возможным усвоение и применение опыта предыдущих поколений, а с другой стороны, формирует
потребность и возможность дальнейшего познания мира.
Эти задачи соотносятся с функциями обучения: образовательной, воспитательной и
развивающей.
Образовательная функция состоит в передаче и усвоении системы научных знаний, умений,
навыков и возможности применения их на практике.
Воспитательная функция реализуется в формировании у обучающихся ценностных
убеждений, личностных качеств в процессе усвоения социально­культурного опыта и в
формировании мотивов учебной деятельности, которые во многом определяют ее успешность.
Развивающая функция обучения проявляется уже в самой цели этого процесса -
всестороннем развитии личности как целостной психической системы с ее интеллектуальной,
эмоционально­волевой и мотивационно­потребностной сферами.
Классификация методов воспитания. Содержательная характеристика.
Метод воспитания в переводе с греческого означает путь, поэтому это путь достижения
заданной цели воспитания. Метод – это способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение
воспитанников с целью выработки положительных качеств. На практике стоит задача непросто
применять один из методов, а выбрать наилучший, т.е. оптимальный. Оптимальный – это значит
наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и доступно достичь намеченной цели

Выделяют 3 группы методов воспитания:
Методы формирования
сознания личности
Убеждение, рассказ,
объяснение, разъяснение,
лекция, этическая беседа,
внушение, инструктаж, диспут,
доклад, пример
Методы организации
деятельности и формирование
опыта общественного
поведения
Упражнения, приучение,
педагогическое требование,
общественное мнение,
поручение, воспитательные
ситуации
Методы стимулирования
поведения деятельности
Соревнования, поощрение,
наказание
Рассказ на этическую тему – яркое, эмоциональное изложение конкретных фактов и
событий. Разъяснение – это метод эмоционального, словесного воздействия на воспитанников.
Внушение – проникая незаметно в психику, действует на личность человека.
Этическая беседа – метод систематического и последовательного обсуждения знаний,
предполагающий участие воспитателей и воспитанников. Воспитатель выслушивает и учитывает
мнение собеседников.
Пример – воспитательный метод исключительной силы.
Упражнение ­ практический метод воспитания, существование которого состоит в
многократном выполнении требуемых действий, доведение их до автоматизма. Результат
упражнений – устойчивые качества личности, навыки и привычки.
Требование – метод воспитания, с помощью которого навыки поведения, выражаясь в
личностных отношениях вызывают стимулирование или тормозят определенную деятельность
воспитанника и проявляют у него определенные качества.
Приучение – это интенсивно выполняемые упражнения. Его применяют тогда, когда
необходимо быстро и на высоком уровне сформулировать требуемое качество.
Поручение – с его помощью школьников приучают к положительным поступкам. Поручение
дают для того, чтобы развивать необходимые качества.
Поощрение – выражает положительную оценку действий воспитанников. Оно закрепляет
положительные навыки и привычки.
Соревнование – это естественные потребности школьников к соперничеству и приоритету на
воспитание нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь школьник развивает физические,
нравственные качества.
Наказание – метод педагогического воздействия, который должен предупреждать не
желательные поступки, тормозить школьников, вызывая чувство вины перед собой и другими.
Структура непрерывного образования в РФ
Образование в Российской Федерации - единый целенаправленный процесс воспитания и
обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека,
семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков,
ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в
целях интеллектуального,
физического и (или)
профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
духовно­нравственного,
творческого,
Непрерывное образование – содержательная структура и организационная композиция
образовательной системы (охват образованием всей жизни человека). Непрерывное образование это
все формы и типы образования, получаемые лицами после завершения традиционного образования.
Ниже описана структура российского образования, то есть в Российской Федерации
установлены следующие образовательные уровни:
Начальное общее образование, так называемая первая ступень общего образования.
1.
2. Основное общее образование называется второй ступенью общего образования. В России

Среднее общее образование

основное общее образование имеют люди, закончившие 9 классов средней школы.
3.
является третьей ступенью общего образования.
4. Начальное профессиональное образование – это начальный уровень профессионального
образования.
Прием ведется на базе 9 и 11 классов средней школы.
Среднее профессиональное образование – это средний уровень профессионального
5.
образования. Прием осуществляется на базе начального профессионального образования и 11
классов средней школы, иногда учебное заведение совмещает начальное и среднее
профессиональное образование, тогда прием может вестись на базе 9 классов средней школы.
6. Высшее профессиональное образование является верхним уровнем профессионального
образования, делится в свою очередь на 2 уровня. Первый уровень – получение степени бакалавр
или дипломированного специалиста, второй уровень предполагает получение степени магистра.
Для получения степени бакалавра обучение длится 4 года (в медицине 6 лет). После
получения этой степени выпускник может:
Поступить на магистерскую программу для получения степени магистра, этот путь
рекомендуется для тех, кто решил связать свою жизнь с научной деятельностью;
Продолжить свое обучение для получения профессиональной квалификации и стать
дипломированным специалистом;
Закончить на данном этапе свое обучение с целью приступить к работе и оставить за собой
право через несколько лет продолжить обучение в магистратуре. При этом магистратура для
бакалавра является вторым уровнем получения высшего образования, и при условии поступления
на бюджетное отделение обучение будет бесплатным.
Для получения диплома специалиста срок обучения составляет не менее 5 лет, и этот вид
диплома является квалификационной степенью. После получения этой степени дипломированный
специалист может продолжить свое обучение в магистратуре или аспирантуре, причем в этом
случае магистратура будет рассматриваться для дипломированного специалиста, как второе
высшее
основе.
Обучение в магистратуре длится не менее двух лет и является второй степенью высшего
образования. Дает возможность продолжить обучение в системе университетского образования в
аспирантуре для получения степени Кандидат наук. Следует отметить, что не все ВУЗы могут
предоставить возможность получения диплома магистра, эту информацию следует уточнить в
приемной комиссии ВУЗа.
осуществляться
образование,
платной
и

Технологии и методы обучения в современном образовании.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической
технологии. Технология ­ это совокупность приемов, применяемых в каком­либо деле, мастерстве,
искусстве (толковый словарь). Педагогическая технология ­ совокупность психолого­
педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов,
способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно­методический
инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).
Имеется несколько классификаций методов обучения. Среди педагогов распространена
традиционная, отраженная во всех учебниках дидактики: методы словесные, наглядные,
практические и так далее. В основании этой классификации лежит способ предъявления учебной
информации обучаемым. Если в основу классификации положить, например, степень
самостоятельности ученика в приобретении знаний, получим другой набор методов:
репродуктивный, частично­поисковый, поисковый, исследовательский.

Технологии: информационно­коммуникативные, проблемного обучения, игровые технологии,
технология групповых методов, технология проектного обучения, здоровьесберегающие
технологии.

Методологический аппарат психологии как науки
Метод

– путь познания, опирающийся на некоторую совокупность ранее полученных
знаний. Методология – как метод в широком значении и как путь познания.
Методология - учение о методах и принципах познания. Можно выделить два понимания
методологии, развиваемых: 1) как представленное при рефлексии теории познания понимание
метода в указанном широком смысле и 2) как учение о системе методов (в узком смысле),
посредством которых в рамках той или иной науки в ходе теоретического или теоретико­
эмпирического исследования проверяется правдоподобие (или истинность) теории (или
теоретической гипотезы).
Таким образом, в методологии психологии должно присутствовать как общефилософское
представление о методе и связи его с принципами познания, так и более детально разрабатываемое
в методологии науки понимание методов как системы исследовательских способов отношения к
познаваемой действительности.
«Пассивный» метод наблюдения отличается от экспериментального метода как «активного»
тем, что при втором методе для проверки каузальных гипотез реализуется активное отношение -
посредством вмешательства в изучаемые реалии. В психологии второе понимание методологии
предполагает выделение системы методов, направленных на достижение цели познания (и
реконструкций) психологической реальности. Однако вернемся к первому из названных выше
пониманий метода.
В общей методологии науки принимается положение, что метод находится в неразрывном
единстве с теорией: любая система объективного знания может стать методом. По существу метод
- это сама удостоверенная практикой теория, обращенная к практике же исследования; любой
закон науки, будучи познанным, выступает и как принцип, и как метод познания. В этом смысле
правомерно говорить о методе как теории в действии.
Поскольку метод связан с использованием предварительных знаний, методология может
подразделяться на две части: учение об исходных основах (принципах) познания и учение о
способах и приемах исследования, опирающихся на эти основы.

В учении об исходных основах познания анализируются и оцениваются те философские
представления и взгляды, на которые исследователь опирается в процессе познания.
Следовательно, эта часть методологии непосредственно связана с философией, с мировоззрением,
априорным принятием некоторых посылок. В учении о способах и приемах исследования
рассматриваются общие стороны частных методов познания, составляющих общую методику
исследования.
В этом определении сняты крайности понимания методологии как исключительно
философско­мировоззренческого основания познания или только как набора технических средств,
приемов, процедур исследования. Вторая из названных точек зрения свойственна ученым и
философам позитивистских ориентаций, которые отрицают важную роль мировоззрения в
познании.
Итак, говоря о методологии, мы имеем в виду особую форму рефлексии, самосознания
науки, включающую в себя анализ предпосылок и оснований научного познания, методов, способов
организации познавательной деятельности; выявление внешних и внутренних детерминант процесса
познания, его структуры; критическую оценку получаемых наукой знаний, определение
исторически конкретных границ научного познания при данном способе его организации.
Применительно к конкретной науке методологический анализ включает также ответы на вопросы о
предмете науки, в том числе о критериях, отграничивающих ее предмет от предмета смежных с ней
наук; об основных методах данной науки, о строении ее концептуального аппарата. К методологии
относятся также анализ используемых в науке объяснительных принципов, ее связей с другими
науками, критическая оценка получаемых результатов, общая оценка уровня и перспектив развития
данной науки, и ряд других вопросов.
Психические процессы, их характеристики
- одна из групп психических явлений, условно выделяемых в
ии
Псих ческие проц ссы
целостной структуре психики.
еи
Все психические явления по их длительности можно разделить на 3 группы:
психические процессы; психические состояния; психические свойства.
Особенность психических процессов в том, что они наиболее кратковременные,
быстропротекающие. Они являются актуальным откликом на происходящее.
В современной психологии принято считать, что психические процессы тесно взаимосвязаны
и, строго говоря, сливаются в один целостный процесс, свойство под названием «психика».
Психические процессы ­ отдельные проявления психической деятельности человека,
вычленяемые в качестве относительно изолированных объектов исследования. Каждый
психический процесс имеет общий объект отражения и единую отражательно­регуляционную
специфику.
Подробнее мы рассмотрим познавательные психические процессы, которые являются
базовыми явлениями. К ним относят следующие процессы: ощущение, восприятие, мышление,
воображение и память.
Ощущение ­ психический процесс непосредственного, чувственного отражения элементарных
свойств действительности. Ощущение ­­ чувствительность человека к сенсорным воздействиям
среды. Вся сложная психическая деятельность человека базируется на ощущениях.
Восприятие ­­ непосредственное, чувственное отражение предметов и явлений в целостном
виде в результате осознания их опознавательных признаков.
Мышление ­­ психический процесс обобщенного и опосредованного отражения устойчивых,
закономерных свойств и отношений действительности, существенных для решения познавательных
проблем, схематической ориентации в конкретных ситуациях.
Воображение ­­ образно­информационное моделирование действительности на основе
рекомбинации образов памяти. Благодаря воображению человек предвидит будущее и регулирует
свое поведение, творчески преобразует действительность.

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения
знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование
ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти ее совершенствованию человек выделился из
животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс
человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.
Психолого­педагогические особенности возрастных этапов развития.
Этапы формирующейся психики ребенка можно разделить на:
 моторный ­ до года;



сенсомоторный ­ до 3 лет;
аффективный ­ с 3 до 12 лет;
идеаторный ­ с 12 до 14 лет.
1. Моторный этап развития психики.
Созревание моторики, ее совершенствование происходят на протяжении всей жизни
индивидуума. Моторный же этап развития весьма непродолжителен (от рождения и до года).
Реакции ребенка в первые дни и месяцы жизни ­ это в первую очередь двигательные реакции (крик,
плач, двигательное беспокойство). Они возникают в ответ на голод, холод и изменения положения
тела.
2. Сенсомоторный.
С полугода и до 6­7 лет значение формирующихся моторных реакций продолжает оставаться
ведущим. Однако они утрачивают «чисто» двигательный характер и становятся более сложными ­
«сенеомоторными» ­ актами. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования
деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.
3. Аффективный.
Данный этап развития психики продолжается с 3 до 12 лет. Чувства, аффективные реакции
значительно более общи, чем другие явления психики.
4. Идеаторный.
Он начинается еще в глубине сенсомоторного этапа развития и находит свое выражение в
сложных формах пересочетания представления, в появлении и развитии речи, формировании
простых и усложняющихся понятий, суждений, умозаключений. Однако истинное начало его
должно быть датировано возрастом 11­12 лет. В это время при продолжающемся усложнении и
обогащении сознания ребенка понятиями, суждениями возникает возможность строить
самостоятельные сложные умозаключения. Ребенок все больше обретает возможность наряду с
практическим оперированием непосредственно наличествующими объектами и представлениями о
них строить предварительный план действий, поступков в уме.
Период этот знаменателен и другим: на основе присущего индивидууму темперамента и
сложившегося в детстве характера завершается формирование личности. Без социальной среды и, в
частности, без осознания индивидуумом своей общественной, социальной принадлежности зрелая
личность не существует. Она всегда является следствием взаимопроникновения видового
(темперамента), индивидуального (характер) и общественного, социального опыта.
Кризис новорожденности
Первый критический период развития ребенка ­ период новорожденности. Психоаналитики
говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся
последующая жизнь проходит под знаком этой травмы. Кризис новорожденности ­ промежуточный
период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы с новорожденным
существом не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было
погибнуть. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрослый
охраняет ребенка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума, обеспечивает
питанием и т.д.
Стадия младенчества

Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себе
противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и в то же время не имеет
специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего
периода младенчества. Общение в этот период должно носить эмоционально­положительный
характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально­положительный характер. Тем самым у
ребенка создается эмоционально­положительный тонус, что служит признаком физического и
психического здоровья. Большинство исследователей отмечали, что отрыв ребенка от матери в
первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что
накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Описаны многочисленные симптомы
нарушения поведения и задержки психического и физического развития детей, воспитывавшихся в
детских учреждениях. Несмотря на то, что уход, питание, гигиенические условия в этих
учреждениях были хорошими, процент смертности был очень большим. Во многих работах
указывается, что в условиях госпитализма страдает предречевое и речевое развитие, разлука с
матерью сказывается на развитии познавательных функций, на эмоциональном развитии ребенка.
Способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в
какой форме она выражалась.
Ранний возраст
Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «Ребенок­ПРЕДМЕТ­взрослый». В
этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. Общение в этом возрасте становится формой
организации предметной деятельности. Речь имеет чрезвычайно существенное значение для
развития восприятия. Без языка, например, выделение фигуры из фона было бы задержано. В
предметной деятельности происходит развитие восприятия. Никакое развитие предметных
действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета. Важно выделение в
предмете свойств, которые ориентируют предметные действия. Кризис трех лет Феномен «Я
сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и
одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые
как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного
предметами, превращается в мир взрослых людей. Из новообразований кризиса трех лет возникает
тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого ­
ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они.
Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь от
взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения.
Дошкольный возраст
В дошкольном возрасте возникают также элементы самосознания, первые элементы
самооценки и оценки, которыми характеризуется его конец. У ребенка уже наблюдается тенденция
к осуществлению реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры.
Выражается эта тенденция в желании ребенка быть школьником. С концом дошкольного детства
связан кризис 7 лет, один из основных симптомов которого ­ потеря ребенком
непосредственности. При этом дети нередко начинают манерничать и паясничать.
Младший школьный возраст
Это период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. С момента
поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. В процессе
учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством.
Подростковый возраст
10 лет ­ ребенок. Уравновешен, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности, легко
воспринимает жизнь.
11 лет ­ ребенок. Импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры со
сверстниками.
12 лет ­ ребенок. Вспыльчивость частично проходит, отношение к миру более позитивно, растет
автономия от семьи, растет влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес к
противоположному полу.

критически относится к родителям,
13 лет ­ подросток. Обращенность внутрь (интроверт­ность), самокритичность, чувствителен к
критике,
дружбе.
14 лет ­ подросток. Экстраверсия, энергичен, общителен, уверенность в себе, интерес к другим
людям, обсуждает себя и сравнивает с героями.
15 лет ­ подросток. «Приобретаются» индивидуальные различия: дух независимости, свобода от
внешнего контроля, начало сознательного самовоспитания. Ранимость, восприимчивость к вредным
влияниям.
16 лет ­ подросток. Равновесие. Мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается
внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность.
избирателен
в
Психологические особенности юношеского и студенческого возраста
Юношеский возраст ­ этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап
принятия ответственных решений, этап человеческой близости, когда ценности дружбы, любви,
интимной близости могут быть первостепенными. Слово «студент» ­ латинского происхождения, в
переводе на русский язык означает «усердно работающий, занимающийся», то есть овладевающий
знаниями.

Специфика детства до сих пор не изучена должным образом, не соз­дано науки о детстве как самостоятельной отрасли знаний, отсутствует целостный, комплексный подход к детству как социально-педагогичес­кому явлению.

Специалисты разных наук имеют каждый свое представление о возрас­тной периодизации детей и детства в целом, вкладывают различный смысл в содержание таких понятий, как «дети», «детство», «детскость», «феномен детства», «положение детей» и их место в структуре общества, однако изу­чение социальных связей и отношений взрослых и детей находится на пе­риферии интересов многих из этих наук. Например, физиологи и психоло­ги считают концом детства и началом молодости тот период, когда в орга­низме подростка завершаются психофизиологические изменения, связан­ные с половой зрелостью (от 12 до 16 лет). Социологи к категории «моло­дежь» относят всех, кому уже исполнилось 14 лет. Медицинская статисти­ка учитывает состояние здоровья детей лишь до 14 лет.

Современные специалисты склонны рассматривать ребенка как соци­ально-биологический феномен, а детство как возрастной этап развития индивида. Педагоги трактуют детство как период, в течение которого взрослое поколение активно воздействует на младшее, формируя его способности, навыки и умения.

Учитывая наличие разноречивых точек зрения, уточним ключевые понятия. Итак, ребенок - это человеческое существо от рождения до достижения 18-летнего возраста. Дети - это объект особой социальной забо­ты общества. Детство - это этап в развитии человека, предшествующий взрослости, характеризующийся интенсивным ростом организма и фор­мированием высших психических функций.

Е.М. Рыбинский, анализируя феномен детства в России, дает следующее определение. Детство - это стадия жизненного цикла человека, когда про­должается развитие организма, его важнейших функций, наиболее активно осуществляется социализация личности, включающая в себя усвоение опре­деленной системы знаний, норм и ценностей, усвоение определенных ролей, позволяющих ребенку формироваться и функционировать в качестве полно­ценного члена общества.

Социализация - сложный процесс вхождения индивида в социум. С одной стороны, включает усвоение определенной системы ценностей (норм, образцов, знаний, представлений). С другой стороны - процесс обретения собственного социального опыта и активного самоопределе­ния личности.

Детство как социальный феномен - это социальное явление, опреде­ляющее роль, место и положение детей в целом в данном государстве и обществе, состояние и уровень отношения государства, общества и мира взрослых к детям, создание достаточных справедливых условий для вы­живания и развития детей, для защиты прав каждого ребенка, прежде всего посредством формирования и реализации адекватной социальной политики государства.

Значение дошкольного детства трудно переоценить. Д. Б. Эльконин отмечал, что «в период детства ребенок присваивает общество...» Ребе­нок в детстве приобщается к богатству духовной и материальной культу­ры, созданной обществом, приобретает специфические для человека спо­собности и нравственные качества личности.

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физиче­ского и психического развития ребенка, первоначального формирования психических и физических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.

Особенностью этого периода, отличающей его от других, после­дующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно об­щее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков усвоения различных видов дея­тельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его от­ношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразова­ниях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуются ко всему спектру психических качеств ребенка, но адресуются по-разному.

Реализация специфических возрастных возможностей психической развития происходит благодаря участию дошкольника в соответствующих возрасту видах деятельности: игре, речевом общении, рисовании конструировании, музыкальной деятельности и др.

Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об и: совершенстве, о приобретении (по мере накопления детьми соответствующего опыта) свободного самодеятельного характера должны постоянно находиться в центре внимания педагогов, психологов и родителей.

В отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные условия для развития разных сторон психики. Эти периоды называются сензитивными, т.е. особенно чувствительными к соответствующим внешним воздействиям. Например, для развития речи сензитивный период, от 1 года до 5 лет, для формирования многих двигательных навыков - младший школьный возраст. Если упущен сензитивный период, то в дальнейшем соответствующие свойства и качества психики развиваются с трудом и не достигают совершенства.

Таким образом, детство выступает особой субкультурой жизни чело века. Совершенно очевидно, что мир ребенка и мир взрослого не совпадают в едином пространстве, но между ними возникают особые связи I взаимодействия, которые взаимопроникают и взаимодополняют друг друга.