Основные понятия концепции Л.Выготского Тема: «Научные подходы к планированию»

1. Основные понятия культурно-исторической концепции, соотносящиеся с планированием.

Наибольшее распространение из концепции Л.С. Выготского получили такие понятия, как закон развития высших психологических функций, зона ближайшего развития, новообразования, ведущая деятельность, треугольник опосредования, социальная ситуация развития, сенситивный период, интериоризация, интеграция, идеи о значимости и роли взрослого и сверстника в совместной деятельности ребенка.

Л.С. Выготский ввел понятие «зоны ближайшего развития» . Под ней он имел ввиду расхождение между уровнем заданий, которые ребенок может решить самостоятельно и под руководством взрослого.

Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить "зону актуального развития" и "зону ближайшего развития".

Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений.

Понятие зоны ближайшего развития в определенной мере объясняет содержание процесса происхождения индивидуальной деятельности.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка.

Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития, - составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой.

В развитии ребенка, замечает Л.С. Выготский, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания – натуральные психические функции - ощущения, восприятие.

Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления – высшие психические функции –мышление, внимание, речь, память, воображение.

Каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь.

Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и "сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Переход от одного типа деятельности к другому и является процессом интериоризации.

Высшие психические функции (ВПФ) в своем развитии проходят две стадии. Первоначально они существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс.

ВПФ – культурные и социальные по своему происхождению - результат исторического развития.

Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Центральным звеном ВПФ является мышление, его развитие определяет сущность становления сознания и деятельности, выступает необходимой предпосылкой к развитию личности.

Стабильные процессы развития сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности.

Л.С. Выготский вводит понятие сенситивного периода – оптимальное сочетание условий для развития определенных психических процессов и свойств, присущих определенному возрасту.

Так, мышление развивает орудийная деятельность (1-3г) ,

речь – эмоциональная – посредством звука (общение) (0-2, 5 г.) ,

воображение – новообразование дошкольного периода,

развитое воображение определяет готовность ребенка к следующему периоду жизни – школе.

Ведущая деятельность для дошкольника- это игра. В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка.

Всё обучение строится на игре.

Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» - специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Социальная среда –источник развития.

В качестве основных условий полноценного развития ребенка выступает общение между ребенком и взрослым.

"Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания".

Выготский вводит понятие «интеграция» (первоначально для детей с нарушениями в развитии) и дает понятие психологической системы. Внедряет в практику интегрированное воспитание и обучение.

В настоящее время интеграция – это основа планирования.

2. Реализация возрастного подхода.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе.

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Для каждой психической функции есть период оптимального развития – сенситивный период.

В раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление.

Выготский считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их.

Существует шесть функций, благодаря которым человек выделяется среди всех других созданий. Все они – продукт коры головного мозга.

Три из этих функций по своей природе являются моторными и полностью зависят от трех других - сенсорных.

Сенсорные – зрение, слух, ощущения.

Моторные – моторика (крупная и мелкая) , речь, письмо.

Ни одна функция не развивается изолированно, все они взаимосвязаны между собой. Но в определенный возрастной этап жизни ребенка какие-то из этих функций развиваются молниеносно с наибольшей эффективностью и имеет свою специфику. Зная эти оптимальные возрастные этапы можно построить обучение наиболее результативно с максимальной отдачей.

Обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие.

«Запаздалое» , как и «преждевременное» обучение (по отношению к сенситивному периоду) может оказать отрицательное влияние на развитие психики ребенка и оно малоэффективно.

Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка.

Лев Семенович определил принципы возрастной периодизации:

• цикличность - периоды подъема и интенсивного развития сменяются периодами замедления и затухания.
• неравномерность - разные стороны личности (психические функции) развиваются неравномерно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные.
• детские «метаморфозы» - цепь качественных изменений психики.
• сочетание эволюции и инволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется.

Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут - быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития.

Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.

В планах воспитателя возрастной подход реализуется:

1. По ведущему виду деятельности:

1-3 г. – предметно-орудийная

3-4 – игровые действия

4-7 л. - игра

2. По ведущему виду игровой деятельности:

В группах раннего возраста – сюжетно-отобразительная игра

В младшей группе – режиссерская

В средней – сюжетно-ролевая игра

В старших – игра с правилами.

3. По форме мышления

Ранний возраст – наглядно-действенное

Младший возраст – наглядно-образное

Старший возраст – логическое

4. Приемы и методы обучения:

Ранний возраст – показ, обыгрывание, наблюдение, рассматривание иллюстраций, сравнение и т.п.

Младший возраст – беседа, чтение, экспериментирование, игры-драматизации, разговор

Старший возраст – исследование, проблемная ситуация, моделирование, проект, опыт.

5. Продолжительность НОД:

Ранний возраст – 8 мин.

Младшие группы – 10-15 мин

Средняя группа – 20 мин

Старшая группа - 25 мин

Подготовительная гр – 30 мин

6. Продолжительность недельной нагрузки:

Младшие группы – 30 мин

Средняя группа – 40 мин

Старшая группа - 45 мин

Подготовительная группа – 1 ч. 30 мин

7. Задачи обучения ИЗО:

Ранний возраст – свободное

Младший возраст – обучение изображению круглых предметов

Средний возраст - обучение изображению овальных предметов

Старший возраст – обучение передачи характерных особенностей

Подготовительный к школе - обучение передаче индивидуальных особенностей

8. Задачи обучения конструированию:

Ранний возраст – игры со строительным материалом

Младший возраст – по образцу

Старший возраст – по замыслу, схеме

3. Деятельностный подход.

Это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения воспитанника.

Цель деятельностного подхода - воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности, научить его быть хозяином своей жизни.

Деятельностный подход играет очень большую роль в развивающем образовании, т.к. деятельность – движущая сила психического развития.

Любая деятельность субъекта включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат.

В определенном периоде дошкольного детства своя ведущая деятельность,

внутри которой возникают новые виды деятельности, развиваются (перестраиваются) психические процессы и возникают личностные новообразования.

Ведущими в развитии ребенка являются следующие виды деятельности:

• эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми,
• орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста,
• сюжетно-ролевая игра дошкольника.

Внутри отдельно взятой ведущей деятельности развиваются свои личностные новообразования.

Новообразования – это продукты развития, критерии, которые определяют этапы развития ребенка.

Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше.

Среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей.

К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

Посредством деятельности осуществляется интериоризация –

формирование внутренних структур человеческой психики путем усвоения структур внешней социальной деятельности. Переход от одного типа деятельности к другому и есть интериоризация.

Коллективная деятельность является генетически исходной

ступенью в формировании сознания, служит первоосновой индивидуального сознания.

Деятельностный подход – это:

1. В области содержания – выделение особенностей организации детской деятельности в соответствии с этапом развития детей, реализация принципа интеграции в построении игрового пространства.
2. В области технологий – использование воспитателями и специалистами современных развивающих технологий, использование гибкой тактики руководства детской, в том числе игровой деятельностью.
3. В области методической работы – творческий подход к реализации новых развивающих технологий, создание на систематизированной основе информационного банка игр и упражнений, развивающих технологий.
4. В области организации – создание системы оценки качества образования дошкольников.

А также:

• учет возрастных, психологических и физиологических особенностей ребёнка, роли и значения видов деятельности и форм общения с детьми;
• разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого ребёнка (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья) , обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Основные принципы деятельностного подхода:

• Деятельность является движущей силой развития ребенка.
• (А. В. Запорожец) .

В качестве основной цели ставится развитие ребенка, понимаемое как возможность самостоятельно решать новые задачи (интеллектуальные, практические, личностные) .

Решать задачи развития ребенка средствами и способами, адекватными законам его физического и психического развития.

За результаты освоения Программы принимать качества ребенка (физические, личностные, интеллектуальные) , возникающие в виде новообразований к концу каждого возрастного периода.

4. Личностный подход к проблеме развития ребенка.

Главная задача воспитателя – раскрыть способности каждого ребенка. Личностный подход – это средство развития скрытых талантов детей, генетически заложенных возможностей, их творческих способностей, индивидуальности.

Раскрыть их можно с помощью:

Эффективного общения

Поддержки и поощрения активности и инициативы

В предоставлении выбора (вариативность содержания, программ, форм и методов, среды)

Создание условий – зоны активного развития

Учёта предпочтений детей

Совместные наблюдения, эксперименты, микроисследования

Индивидуальных образовательных маршрутов

Создание ситуации успеха.

Личностный подход заключается в принятии ребенка таким, какой он есть.

По словам Ш.Амоношвили: «Каждый ребенок уникален!» Необходимо признать или познать его уникальность и выстроить индивидуальный образовательный маршрут через различные виды детской деятельности.

Идеи о поступательном развитии ребенка за счет его личностного развития принципиально противоположна идеям о приоритете интеллектуального развития.

Проблемами личностного подхода занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец.

Они говорили о том, что предлагаемая ребенку деятельность должна быть для него осмысленной, только в этом случае она будет оказывать на него развивающее воздействие.

Основные принципы личностного подхода:

• Принцип активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка.
• Принцип ведущей роли личностного развития по отношению к интеллектуальному и физическому.
• Принцип уникальности и самоценности развития ребенка в дошкольном детстве.
• Принцип амплификации развития (А. В. Запорожец) в противоположность принципу интенсификации.

Амплификация означает содействие в превращении деятельности ребенка, заданной взрослым в детскую самодеятельность, направленную на творческое переосмысливание, главным результатом которой становится порождение нового образа себя и своих возможностей. Благодаря этому сама деятельность (в ее многообразных видах) из «инструмента педагогического воздействия» трансформируется в средство саморазвития и самореализации субъекта - ребенка».

Выписка из плана (2 мл. гр.) :

Утро. Ин. работа (ИР) по ФЭМП (по прошедшей теме) , «Сортеры» , чтение х/л, разучивание стихов. ИР «Зарядка для язычка» . Работа по ИОМ.

Прогулка. Рисование палочками, микроисследование «Сухие ветки» ,

ИР по развитию движений «Спрыгивание» , «Ручеек» .

Вечер. ДИ «Паровозик» (сенсорика) , ИР по программе «Школа семи гномов» ;

Игры на развитие моторики рук «Шнуровки» , «Бусы» ; ИР «Пальчиковая игра «Путешествие муравья» . Рамки Монтенсори. Кружок «Поможем малышу» .

ОД в режимных моментах. Разговор «Как я одеваюсь» , «Что я одеваю» ,

КГН «Моем руки правильно» .

5. В состав современного содержания образования входят 4 компонента:

1. научно обоснованная система знаний
2. научно обоснованная система умений и навыков
3. эмоционально-ценностные отношения к миру
4. опыт творческой деятельности

1-ый компонент – это уже добытые знания в различных областях окружающей действительности – базовые и научные. Дети должны овладеть основами наук, для этого нужен вариативный подход к содержанию образования с учетом способностей детей.

2-й компонент – это не что иное как способы деятельности, накопленный опыт. Это приобретенные интеллектуальные, трудовые, физические и практические умения и навыки, которые нужны чтобы анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, принимать решения, достигать поставленных целей, читать, писать, выражать свои мысли, решать задачи, выполнять необходимую работу, действовать, ходить, бегать, прыгать и т.д.

Это то без чего человек не может жить полноценно и реализовать себя.

К 3-ему компоненту относится система ценностных отношений к окружающему. Это эмоции, переживания, чувства - это формы отражения действительности, которые характеризуют человека как личность. Это – поступки, по которым мы судим о человеке как о высшем разумном существе – следствие его социального развития (воспитания) , культуры.

4-м компонентом содержания образования является - опыт творческой деятельности, который обеспечит готовность личности к творческому преобразованию действительности.

Данный компонент предполагает и знания и умения, но не сводится к ним. Приобретая любым способом знания и умения, каждый человек готовиться к творческой деятельности.

Поэтому, творчеству надо учить ребенка с самого раннего возраста.

Для процедур творческой деятельности нельзя указать систему действий. Эта система создается самим индивидом. Реализуется данный компонент через постановку проблем, творческих заданий. Без творчества нет развития!

Основные идеи культурно исторической теории Выготского Льва Николаевича кратко изложенные в этой статье.

— русский психолог начала XX века, известный тем, что связал психологию с педагогикой. Ему принадлежит разработка фундаментальной теории становления и развития у ребенка высших психических функций. Основная идея Выготского – социальная опосредованная психическая деятельность человека, орудием которого является слово. Данная теория получила название культурно-исторической концепции.

Основные идеи Выготского кратко

• Социальная среда – это источник развития личности.
• В развитии ребенка существует 2 переплетенные линии.

Первая линия идет путем естественного созревания, а вторая путем овладения культурой, способами мышления и поведения. Развитие мышления происходит вследствие овладения языком, системой счета и письмом.

Обе линии слиты, сложно взаимодействуют и образуют единый сложный процесс. В этих условиях развиваются психических функции:

• Элементарные психические функции или натуральные — восприятие, непроизвольная память, ощущения, детское мышление.
• Высшие психические функции — прижизненно формирующиеся, сложные психические процессы. По своему происхождению — социальные. Особенности: опосредованный характер, произвольность. Это речь, абстрактное мышление, произвольная память, воображение, произвольное внимание. У ребенка они возникают как форма сотрудничества с другими людьми, но в результате интериоризации высшие психические функции превращаются в индивидуальные функции. Данный процесс зарождается в речевом общении и завершается в символической деятельности.

• Роль среды в детском развитии

Лев Николаевич был первым, кто утвердил важность среды в развитии ребенка, которая способна изменяет его психику и приводит к появлению специфических высших психических функций. Он выявил механизм влияния среды – это интериоризация знаков, искусственно созданных стимулов-средств. Они предназначены для управления чужим и своим поведением.

Знаки являются психическим орудием, изменяющие сознание субъекта, который ими оперирует. Это условный символ с определенным значением, продукт общественного развития. Знаки несут в себе отпечаток культуры социума, в котором развивается и растет ребенок. В процессе общения дети их усваивают и используют для управления своей психической жизнью. У детей формируется так называемая знаковая функция сознания: происходит становление речи, логического мышления и воли. Применение слова, как самого распространенного знака, приводит к перестройке высших психических функций. Например, импульсивные действия становятся произвольными, механическая память превращается в логическую, ассоциативное течение представлений трансформируется в продуктивное мышление и творческое воображение.

• Соотношение развития и обучения

Развитие являет собой процесс качественных и количественных изменений организма, психики, нервной системы, личности.

Обучение – это процесс передачи общественно-исторического опыта и организация усвоения умений, знаний, навыков.

Лев Выготский обобщил наиболее распространенные точки зрения касательно соотношения развития и обучения:

• Это независимые друг от друга процессы. Развитие протекает по типу созревания, а обучение — по типу внешнего использования возможностей развития.
• Это два тождественных процесса: ребенок настолько развит, насколько обучен.
• Это связанные между собой процессы.

• Зона ближайшего развития

Ввел понятия об уровнях детского развития:

• Зона актуального развития. Это достигнутый уровень развития интеллектуальных задач, которые ребенок может решать самостоятельно.
• Зона ближайшего развития. Это достигнутый уровень развития сложных интеллектуальных задач, которые ребенок может решать совместно с взрослыми.

• Обучение идет впереди развития.

Надеемся, что из этой статьи Вы узнали, какие основные идеи Выготского Льва Николаевича.

Если большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей его среде, то Л. С. Выготский осмысливает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста последнего изменяется роль среды в развитии, так как она определяется переживаниями ребенка.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:

• детское развитие имеет свои ритм и темп, которые меняются в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);
• развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;
• развитие ребенка идет неравномерно: каждая сторона в его психике имеет свой оптимальный период развития.

1. Ученый обосновал закон развития высших психических функций. Согласно Л. С. Выготскому, они возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, сотрудничества с другими людьми и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями его самого. Так, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности высших психических функций - опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются в течение жизни - в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.
2. Детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит благодаря усвоению исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития человека - обучение. Но последнее не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние его процессы, которые вначале для ребенка возможны только при взаимодействии со взрослыми и в сотрудничестве с товарищами. Однако затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия - это разница между уровнем актуального развития и возможного развития ребенка благодаря содействию взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день». Этот феномен свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.
3. Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. В раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития означает перестройку системы сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова - обобщения. Формируя последнее, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания («один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).

Идеи Л. С. Выготского были развиты в отечественной психологии.

Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как она состоится, зависит процесс развития. Последний - это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а только различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А. Н. Леонтьев).

Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых формируется ребенок. Смена ее типов подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка - фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. Я. Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. Сначала осваивается мотивационная сторона деятельности (предметная не имеет для ребенка смысла), а затем операционно-техническая; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д. Б. Эльконин). При усвоении выработанных в социуме способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин рассматривает каждый возраст, предлагая следующие критерии:

• социальная ситуация развития;
• система отношений, в которую ребенок вступает в обществе;
• основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.

Психологи отмечают также существование главных новообразований развития. Они ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, приводят к кризису.

Кризис - это переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. В 3 и 11 лет - кризисы отношений, после чего рождается ориентация в человеческих отношениях, кризисы же в 1 год и 7 лет дают возможность ориентироваться в мире вещей.

Концепция Э. Эриксона

Психосоциальная концепция развития личности , разработанная Э. Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и характера общества, в котором он живет. На каждой стадии своего развития ребенок либо интегрируется с обществом , либо отторгается. Каждой из них соответствуют свои, присущие данному обществу, ожидания, которые человек может оправдать или не оправдать. Все его детство от рождения до юности рассматривается ученым как длительный период формирования зрелой психосоциальной идентичности, в результате которого человек приобретает объективное чувство принадлежности к своей социальной группе, понимание неповторимости своего индивидуального бытия. Постепенно у ребенка формируется «эгоидентичность», чувство устойчивости и непрерывности своего Я. Это длительный процесс, он включает в себя ряд стадий развития личности:

1. В младенчестве главную роль для ребенка играет мать - она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего формируется базовое доверие к миру. Оно проявляется в легкости кормления, хорошем сне ребенка, нормальной работе кишечника, умении спокойно ждать мать (не кричит, не зовет, как бы уверен, что она придет и сделает то, что нужно). Динамика развития доверия зависит от матери. Здесь важно не количество пищи, а качество ухода за ребенком, принципиальна уверенность матери в своих действиях. Если она тревожна, невротична, если обстановка в семье напряженная, если ребенку уделяют мало внимания (например, он живет в доме сирот), то формируется базовое недоверие к миру, устойчивый пессимизм. Сильно выраженный дефицит эмоционального общения с младенцем приводит к резкому замедлению его психического развития.
2. Вторая стадия раннего детства связана с формированием автономии и независимости. Ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации; общество и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за «мокрые штанишки». Социальное неодобрение позволяет ребенку посмотреть на себя как бы изнутри, он чувствует возможность наказания, формируется чувство стыда. В конце этой стадии должно сложиться равновесие «автономии» и «стыда». Это соотношение будет положительно благоприятным для развития ребенка, если родители не станут подавлять его желания, не будут наказывать за провинности.
3. В возрасте 3-5 лет, на третьей стадии, ребенок уже убежден, что он личность. Это осознание приходит, потому что он бегает, умеет говорить. Также расширяется область овладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре. Последняя очень важна, так как благодаря ей возникают инициативность, творчество, усваиваются отношения между людьми, развиваются психические возможности ребенка: воля, память, мышление и пр. Но если родители сильно его подавляют, не уделяют внимания играм, то это отрицательно влияет на развитие, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины.
4. В младшем школьном возрасте (четвертая стадия) ребенок уже исчерпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает его к знаниям о будущей деятельности. Если ребенок успешно овладевает знаниями, новыми навыками, он верит в свои силы, уверен, спокоен. Когда в школе его преследуют неудачи, появляется, а потом и закрепляется чувство неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, теряется интерес к учебе. В этом случае он как бы снова возвращается в семью, она оказывается для него убежищем, если родители с пониманием стараются помочь ребенку преодолеть трудности в учебе. Когда родители лишь ругают и наказывают за плохие оценки, чувство неполноценности у ребенка закрепляется на всю его жизнь.
5. В подростковом возрасте (пятая стадия) формируется центральная форма «эгоидентичности». Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит в глазах других, необходимость найти свое профессиональное призвание, способности, умения - вот проблемы, которые встают перед подростком. И это уже есть требования общества к нему, связанные с его самоопределением. На этой стадии снова возникают все критические моменты прошлого. Если раньше у ребенка оказались сформированными автономность, инициатива, доверие к миру, уверенность в своей полноценности, значимости, то подросток успешно создает целостную форму эгоидентичности, находит свое Я, свое признание со стороны окружающих. В противном случае идентичность размывается, подросток не может отыскать свое Я. Он не осознает своих целей и желаний. Тогда он возвращается к инфантильным, детским, иждивенческим реакциям. Появляется смутное, но устойчивое чувство тревоги, одиночества, опустошенности, постоянного ожидания чего-то такого, что может изменить жизнь. Однако сам человек никаких активных действий не предпринимает, рождаются страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц противоположного пола, враждебность, презрение к окружающему обществу, чувство «непризнания себя» со стороны окружающих. Если человек нашел себя, то идентификация облегчается.
6. На шестой стадии (молодость) актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со своей социальной группой. Человек не боится обезличивания, смешения с другими людьми, появляется чувство близости, единства, сотрудничества, интимного единения с определенными людьми. Однако если и в этом возрасте происходит диффузия идентичности, то человек замыкается, изоляция и одиночество становятся еще сильнее.
7. Седьмая, центральная, стадия - взрослый этап развития личности. Формирование идентичности продолжается всю жизнь; воздействие ощущается со стороны других людей, особенно детей, - они подтверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии таковы: личность реализует себя в хорошем, любимом труде и заботе о детях, удовлетворена собой и жизнью. Если не на кого обратить свое Я (нет любимой работы, семьи, детей), то человек опустошается; намечаются застой, косность, психологический и физиологический регресс. Как правило, такие отрицательные симптомы выражены сильнее, если личность подготовлена к этому всем ходом своего развития, если постоянно происходил отрицательный выбор.
8. После 50 лет (восьмая стадия) создается завершенная форма эгоидентичности как результат всего развития личности. Человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое Я в духовных раздумьях о прожитых годах. Ему нужно понять, что его жизнь - это неповторимая судьба, которую не следует переделывать. Человек «принимает» себя и свою жизнь, им осознается необходимость в логическом завершении жизни, проявляется мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти. Если «принятия себя и жизни» не произошло, то человек чувствует разочарование, теряет вкус к жизни, понимая, что она прошла не так, зря.

Таблица 2.3

Таким образом, на каждом возрастном этапе между ребенком и обществом, родителями, педагогами складывается своя специфическая социальная ситуация взаимодействия; каждый раз складывается та или иная ведущая деятельность, которая обусловливает главные изменения в развитии личности и способностей человека. Появление новых качеств на определенном возрастном этапе (на другом ведущая деятельность окажется иной, как и социальная ситуация, в которой протекает развитие) порождает специфические проблемы, которые могут быть решены человеком с позитивным или негативным исходом. Результат этого исхода во многом зависит от внешних факторов - от воздействия окружающих, поведения и воспитания родителей, норм общества и этнической группы и т. п.

Например, в младенчестве, если нет тесного эмоционального контакта, любви, внимания и заботы, нарушается социализация ребенка, возникает задержка психического развития, развиваются различные заболевания, у ребенка появляется агрессивность, а в будущем - различные проблемы, касающиеся взаимоотношений с другими людьми. То есть эмоциональное общение младенца со взрослыми является ведущей деятельностью на этом этапе, влияющей на развитие его психики и обусловливающей положительный или негативный исход. Позитивный результат на этом этапе - у младенца формируется доверие к миру, людям, оптимизм; негативный - недоверие к миру, людям, пессимизм, даже агрессивность.

Педагогическая психология: конспект лекций Есина Е В

3. Концепция развития и обучения Л. С. Выготского

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

1) детское развитие имеет свой определенный ритм и темп, который меняется в разные годы жизни. Таким образом, год жизни в младенчестве не равняется году жизни в отрочестве;

2) развитие – это цепь качественных изменений. Таким образом, психика ребенка качественно отличается от психики взрослого;

3) каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития – это закон неравномерности детского развития;

4) закон развития высших психических функций гласит, что они возникают вначале как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь потом становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка. Например, речь – это сначала средство общения между людьми, а в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительными особенностями высших психических функций являются осознанность, произвольность, опосредованность, системность. Они формируются в течение жизни в процессе овладения специальными средствами, которые выработаны в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций протекает в процессе обучения и усвоения;

5) детское развитие подчиняется общественно-историческим, а не биологическим законам. Развитие ребенка происходит с помощью усвоения им выработанных исторически способов и форм деятельности. Обучение – это движущая сила развития у человека. Обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития и приводит в движение внутренние процессы развития, которые в самом начале для ребенка возможны только в процессе сотрудничества с товарищами и взаимодействия со взрослыми. Пронизывая весь ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. При этом зоной ближайшего действия называется расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного его развития при содействии взрослых. Зона ближайшего развития определяет функции еще не созревшие, а находящиеся в процессе созревания. Таким образом, зона ближайшего развития характеризует развитие на завтрашний день. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка;

Сознание человека является не суммой отдельных процессов, а их системой. Например, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном возрасте – мышление. Остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции.

Процесс развития – перестройка системной структуры сознания. Она является изменением его смысловой структуры. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания, это значит, что один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии.

Идеи Л. С. Выготского имели развитие в отечественной психологии и привели к таким положениям:

1) никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Процесс самого развития зависит от того, как эта деятельность будет осуществляться. Процесс развития – это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка;

2) ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Форма и содержание ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка – фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В своих исследованиях А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. Я. Гальперин показали зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. В процессе развития ребенка вначале происходит освоение мотивационной стороны деятельности, иначе предметные стороны не имеют для ребенка смысла, затем происходит освоение операционно-технической стороны. Также в развитии может наблюдаться чередование этих видов деятельности. Формирование ребенка как члена общества происходит при усвоении общественно выработанных способов действий с предметами.

Д. Б. Эльконин, развивая идеи Л. С. Выготского, рассматривает каждый возраст на основе таких критериев:

1) социальная ситуация развития – это система отношений, в которую в обществе вступает ребенок;

2) ведущий, или основной, тип деятельности ребенка в этот период;

3) основные новообразования развития, причем новые достижения в развитии ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, к кризису;

4) кризис – это переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. Кризисы отношений – это кризисы в три года и в одиннадцать лет, вслед за которыми возникает ориентация в человеческих отношениях, а ориентацию в мире вещей открывают кризисы в один год и в семь лет. Деятельностная теория учения основывается на таких фундаментальных принципах:

1. Деятельностный подход к психике: психика человека неразрывно связана с его деятельностью, а деятельность – это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, которая обеспечивает решение определенных задач в процессе его взаимодействия с миром.

Психика – это, кроме прочего, и система действий, а не только картина мира и система образов. Связь между образами и действиями является двусторонней, но ведущая роль принадлежит действию. Ни один образ, абстрактный или чувственный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Восприятие как чувственный образ – это результат действий восприятия. Понятие – это продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется. Использование образа в процессе решения разных задач происходит путем включения его в какие-либо действия. Таким образом, без действий субъекта невозможно сформировать образ, восстановить его или использовать.

2. Социальная природа психического развития человека. Развитие человека и человечества в целом определено преимущественно социальными, а не биологическими законами.

Опыт человечества как вида закрепляется в продуктах духовной и материальной культуры, а не посредством механизмов генетической наследственности. Человек при рождении не имеет готовых приемов мышления, готовых знаний о мире. Он не открывает заново известных обществу законов природы. Все это он усваивает из опыта человечества и общественно-исторической практики. Воспитание и учение – это специально организованные виды деятельности людей, в процессе которых ученики усваивают опыт предшествующих поколений.

3. Единство психической и внешней материальной деятельности. Деятельностью является и психическая, и материальная деятельность. Оба вида деятельности имеют одинаковое строение, а именно: цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, которые реализуют действие и деятельность, образец совершения деятельности субъектом. Они являются актом реальной жизнедеятельности и выступают в виде активности конкретной личности. Также их единство заключается в том, что внутренняя психическая деятельность является преобразованной внешней материальной деятельностью, порождением внешней практической деятельности.

Процессы учения и воспитания в педагогической психологии рассматриваются как деятельность. В процессе обучения перед педагогом встает задача по формированию определенных видов деятельности, в первую очередь познавательной. Обучаемый не может ни усвоить, ни сохранить знания вне своих действий. Знать – означает выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с определенными знаниями. Поэтому задача обучения – сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Педагогическая психология исходит из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными, а формируются в процессе обучения. Задача науки – выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей.

Поскольку психическая деятельность вторична, то новые виды познавательной деятельности необходимо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

Из книги Экзистенциальная психотерапия автора Ялом Ирвин

Из книги Диагностика кармы автора Лазарев Сергей Николаевич

Из книги Осознанное сновидение автора Лаберж Стивен

Перспективы развития методик обучения осознанному сновидению Сегодня можно выделить несколько техник, которые кажутся наиболее перспективными. Самовнушение или самонастраивание на выполнение некоторых действий является одной из форм гипноза и тесно связано с

Из книги Педагогическая психология: конспект лекций автора Есина Е В

ЛЕКЦИЯ № 1. Основные принципы и закономерности взаимосвязи процессов обучения и развития психики

Из книги Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия автора Астапов Валерий

1. Соотношение обучения и развития Педагогическая психология занимает определенное место между педагогикой и психологией, являясь сферой их совместного изучения взаимосвязей между обучением, воспитанием и развитием психики человека.Она изучает в первую очередь

Из книги Психологические основы педагогической практики: учебное пособие автора Корнева Людмила Валентиновна

ЛЕКЦИЯ № 4. Характеристика и сравнительные особенности познавательных процессов и процесса развития личности в ситуациях обучения и

Из книги Педагогическая психология: хрестоматия автора Автор неизвестен

Власова Т. А КАЖДОМУ РЕБЕНКУ – НАДЛЕЖАЩИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ (О ДЕТЯХ С ВРЕМЕННОЙ ЗАДЕРЖКОЙ РАЗВИТИЯ) Осуществляя сложную и ответственную задачу всестороннего развития духовных и физических способностей и дарований каждого ребенка в процессе его

Из книги Дифференциальная психология и психодиагностика [Избранные труды] автора Гуревич Константин Маркович

Связь обучения, психического и личностного развития школьников Суть гуманизации всего процесса обучения, воспитания и образования заключается в том, что любое знание о человеке и для человека применяется как знание, добытое людьми для удовлетворения их общественных

Из книги Психология рекламы автора Лебедев-Любимов Александр Николаевич

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка После исследований Л. С. Выготского и Ж. Пиаже об умственном развитии ребенка в психологии установилось мнение, что в старшем дошкольном и первом школьном возрасте происходит глубокое изменение мышления –

Из книги Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика автора Егоров Геннадий Викторович

Раздел 3 Концепция социально-психологических нормативов и диагностика умственного развития 3.1. Психологическая диагностика и законы психологической наукиКак бы ни определяли психологическую диагностику, нет оснований сомневаться, что она составляет один из разделов

Из книги Русские дети вообще не плюются автора Покусаева Олеся Владимировна

Из книги Социально-психологические проблемы университетской интеллигенции во времена реформ. Взгляд преподавателя автора Дружилов Сергей Александрович

2.7 Условия для развития в ходе обучения по программам профессионального образования взрослых: требования к образовательной среде Из представленных в предыдущем разделе определений видно, что структурно образовательная среда может рассматриваться как совокупность

Из книги Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития автора Костенкова Юлия Александровна

Глава 12 Методики обучения и развития детей: их польза и необходимость для вашего ребенка Обзор методик раннего развития и дополнительного образования, аргументы за и против Мама учит Леночку, как говорят животные:– Что говорит коровка?– Му-му, – отвечает

Л. С. Выготский показал, что человек об­ладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называе­мый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействий т.е. имеют социальную природу. При этом под высшими психическими

функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, ло­гическое мышление и др.

В концепции Выготского можно выделить три составные части.

«Человек и природа».

при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на жи­вотное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением че­ловека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее.

создание орудий тру­да, в развитии материального производства (тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека).

«Человек и его соб­ственная психика».

овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились ВПФ, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под ВПФ подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, ло­гическое мышление и др. (способность человека заста­вить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо пред­мет, организовать свою умственную деятельность).

человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных - психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.

Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых пер­вобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психи­ческими процессами. Знаки были предметны, - «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т. е. выступали в качестве психологических ору­дий.

«Генетические аспекты».

В результате из внешнекомандной функции слова роди­лась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведе­нием. Возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.

Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс, по выражению Л. С. Выготского был интерпсихологическим , т. е. межличностным. Затем эти от­ношения превратились в отношения с самим собой, т. е. в интрапсихологические. Процесс превращения интерпсихологических отношений в интрапсихологиче­ские Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит пре­вращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.).

В онтогенезе, по мнению Выготского, наблюдается принципиально то же са­мое. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать, и ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого, затем ребенок начинает воздействовать словом на самого себя (2).

Вывод:

ВПФ имеют опосредован­ную структуру.

для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков.

Главный вывод заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпеча­ток на его психику, - он научился овладевать собственными ВПФ. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, ВПФ человека отличаются от психи­ческих функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны .

Сегодня в отечественной психологии основополагающим тезисом является утверждение о том, что происхождение сознания человека связано с его социаль­ной природой. Сознание невозможно вне общества. Специфически человеческий путь онтогенеза состоит в усвоении общественно-исторического опыта в процессе обучения и воспитания - общественно выработанных способов передачи чело­веческого опыта. Эти способы обеспечивают полноценное развитие психики ре­бенка (2).

У животных видовой опыт передается 2-мя путями:

наследственные – инстинктивные программы поведения

(охрана детенышей, добывание пищи, создание гнезда, брачные танцы).

подражание родителям и тем животным, которые находятся рядом с малышом

Канал индивидуального обучения сохраняется, но у человека появляется социальный способ передачи видового опыта через культуру.

Видовой опыт человечества хранится вне в культуре. Люди посредством знаковых систем кодируют видовой опыт и передают его через знаковую систему другим поколениям . Т.обр. опыт человечества хранится в предметах материальной и духовной культуре. Поэтому человек, который в момент рождения на словах, рожденный, неприспособленным к жизни существом, чтобы стать человеком, должен присвоить себе культурно-исторический опыт человечества. Этот процесс присвоения культурно-исторического опыта человечества называется культурным развитием человека.

В результате этого присвоения, человек формирует у себя особые новые человеческие качества, которые Выготский называл ВПФ.

Выготский: «Реальными носителями культуры, воплощающие явления – знаки (речь, танец, живопись, музыка, слово, математические, коммуникативные знаки, произведения искусств, мифы, символы) ….. Знаки – это символы, которые придумало человечество для обозначения кодирования. В знаке определенное содержание. Содержание, которое фиксировано в знаке называется значение .

Знак – его значение фиксируется в словаре (содержание, смысл).

1. для психических изменений человечество создало искусственные органы – знаки, и в первую очередь – речь. Основой человеческого сознания Выготский считал знак и его значение.

2. психическое развитие человека осуществляется не через адаптацию, а через процесс присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности .

3. Выготский ввел понятие натуральных и высших психических функций . Человек рождается с природными задатками и функциями.

Выг.: «В процессе исторического развития общественный человек изменяет природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения – специфически культурные – это и есть ВПФ, т.е. усвоение культуры создает особые формы поведения. В ходе усвоения культуры меняется весь психический облик человека. Выг. особо выделял процессы овладения внешними знаковыми системами: язык, письмо, счет, рисование итд., процесс овладения ВПФ: произвольное внимание, логическая память итд.

4. Движущей силой психического развития человека является не органическое созревание, а присвоение общественно выработанного опыта . Это присвоение возможно только в процессе обучения, поэтому движущей силой психического развития по Выготскому является – обучение и воспитание .

Выг. особо подчеркивал роль взрослого, без которого не будет происходить психическое развитие ребенка. Открыть содержание знаков ребенку может только взрослый.

Обучение эффективно в зоне ближайшего развития.

Системность – процесс роста и развития низших и высших психических функций, которые образуют единый целостный процесс. Они сливаются и совпадают один с другим (10).

Л. С. Выгодский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития . Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы раз­ный удельный вес.

Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия ) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь ). Высшие функции - продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок , а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетичес­кого развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследствен­ности.

По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Среду необходимо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка, которые являются узлом, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств (11).

Выготский сформулировал 4 закона психического развития ребенка.

Цикличность, неравномерность, сочетание эволюции и инволюции, метаморфозы человека, качественно меняется, изменения ценны для каждого периода.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка.

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и который меня­ется в разные годы жизни. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в цик­лах развития. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве . Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания.

2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладаю­щее качественно отличной психикой. На каждой возрастной ступени она качественно отличается от того, что было раньше, и того, что будет потом.

3. Закон неравномерности детского/развития: каждая сторона в пси­хике ребенка имеет свой оптимальный период развития . С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Первоначально, в младенческом возрасте до года, сознание ре­бенка недифференцированно. Дифференциация функций начи­нается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются ос­новные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Первоначально оно слито с эмоциями - «аффективное воспри­ятие».

Остальные функции находятся на периферии сознания и зави­сят от доминирующей функции.

Каждый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей - сменой доминирующей функции, установле­нием новых отношений между ними (11).

Возрастная сензитивность - это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики. В сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций ().

4. Закон развития высших психических функций. Высшие психи­ческие функции возникают первоначально как форма коллектив­ного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуаль­ными функциями (формами) самого ребенка (11).

Биологический тип развития происходит в процессе приспособле­ния к природе путем наследования свойств вида и путем индивиду­ального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработан­ных форм и способов деятельности.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обу­чение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процес­сы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения . Он рассматривает развитие как формирова­ние человека или личности, совершающееся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подго­товленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащих­ся в готовом виде на более ранних ступенях. Обучение, по Л. С. Выгот­скому, есть внутренне необходимый и всеобщиймомент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей че­ловека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону бли­жайшего развития, т. е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуж­дает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с ок­ружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая-весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем ак­туального развития ребенка и уровнем возможного развития, опреде­ляемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но на­ходящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития.

и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного разви­тия, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона станов­ления высших психических функций, которые формируются сначала и совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и по­степенно становятся внутренними психическими процессами субъек­та. Когда психический процесс формируется в совместной деятельно­сти, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. По словам Л. С. Выготс­кого, обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созре-иающие функции.

Обучение и деятельность неразрывны, они становятся источником развития психики ребенка. Главные изменения в становлении психи­ческих функций и личности ребенка, происходящие на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью.