Джон дьюи и его прагматическая педагогика. Курсовая работа: Педагогическая деятельность Джона Дьюи Суть учения джона дьюи кратко

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ДЖОНА ДЬЮИ

Высочина Д.А.,

Стахановский факультет

ЛНУ им. Т.Шевченко

Тема педагогики была, есть и будет актуальна во всех странах и во все времена. Вопросы и идеи педагогики постоянно меняются, но остается одна непоколебимая цель – лучшими и возможными средствами современного процесса обучения донести до учеников знания и, естественно, заложить их в учеников. Многие ученые, философы и педагоги делали огромный вклад в педагогику, но моя цель - изучить идеи выдающегося американского философа и педагога Джона Дьюи.

В конце XIX - начале XX в. общеобразовательная школа Америки, как и других развитых стран мира, перестала удовлетворять гигантски возросшим требованиям экономического, политического, общественного и культурного развития. В начальной и средней школе львиная доля учебного времени уходила на чтение, письмо, счет и книжную учебу - оторванное от жизни заучивание "основ" естественных и иных наук. Чтобы окончательно не оторваться от жизни, школа должна была как можно скорее реформироваться. Необходимым стало развивать интересы у ребят, их инициативу, активность, самостоятельность, способность к дружному коллективному труду, ясное понимание устройства общества и жизни.

Известно, что многие деятели пытались внести свой вклад в развитие и усовершенствование педагогической деятельности. Такой педагог как В.А.Сухомлинский своими работами пытался донести тот факт, что лучший способ помочь детям запомнить учебный материал – перевернуть весь процесс учебы в игру (естественно не перегнув рамки дозволенного), он пытался создать «Школу радости», чтобы процесс обучения не отнимал у детей желания учиться, чтобы этот процесс не выглядел как просто нудное заучивание материала. В.А.Сухомлинский писал, что его желание было помочь детям, когда они откроют свои книги, не просто научиться читать первые слова по слогам, а помочь им углубится в мир природы.

Рассмотрим проблему усовершенствования педагогики на примере работ еще одного знаменитого педагога Джона Дьюи.

Лучший из способов воспитания, считает Джон Дьюи, - участие детей в общей, коллективной, справедливо устроенной детской жизни. Отсюда - идея самоуправления как средства воспитания. Организационно - это работы в мастерских, лабораториях, садах, полях, лесах, окружающих школу: вот обучающая, развивающая среда.

Самое важное - переход от непроизвольного внимания к волевому. Последнее достигает полноты своего существования только тогда, когда ребенок ставит перед собой результат (цель) в форме проблемы или вопросов, разрешение которых он стремится найти для самого себя. Только в общении человек приобретает цели, верования, мотивы и знания. Эти вещи нельзя получить, передавая их друг другу, как кирпичи, их нельзя распределить между индивидами, как делят пирог, разрезая его на куски.

Дьюи выступил против интеллектуализма в его понимании Аристотелем или Кантом, т.е. против подавления интеллектом эмоционально-мотивационной сферы личности, но важным направлением воспитания Дьюи считал научное мышление, интеллектуальность и выводы из них основой всех человеческих отношений, убеждений и деятельностей. Он стоял за истинно интеллектуальную жизнь как суть воспитания.

Но мы не должны забывать о том, что образование и воспитание должны быть разными для разных людей и должны гибко меняться со временем под влиянием политических соображений.

Философия–педагогика Дьюи опирается на ряд весьма своеобразных категорий, из которых, пожалуй, наиважнейшей следует считать категорию "опыта".

Как пишет А. Якушев, Дьюи «отвергал идею первотолчка, считал поиски первопричины всего сущего бессмысленными. Центральное понятие в философии Дьюи - понятие опыта - всего того, что имеется в человеческом сознании, как врождённое, так и приобретённое» .

По словам А. Якушева, «Цель философии по Дьюи - помочь человеку в потоке опыта двигаться по направлению к поставленной цели и достигать её». Согласно Дьюи, основная задача философии не в том, чтобы, «правильно используя опыт, добиваться единичных целей, а в том, чтобы с помощью философии преобразовать сам опыт, систематически совершенствовать опыт во всех сферах человеческой жизни».

Природу опыта, считает Дьюи, можно понять только усвоив, что он включает в себя взаимосвязанные элементы - активный и пассивный. "Учиться из опыта" - значит устанавливать прямые и обратные связи между тем, что мы делаем с вещами и тем, что мы испытываем от вещей в ответ на наши действия. При таких условиях делание становится экспериментированием; а экспериментирование становится обучением - открытием связей между вещами".

Воспитание не есть что-то насильственно налагаемое на ребенка и юношу извне, но есть рост способностей, задатков с которыми рождается человеческое существо.

Прагматизм – одно из направлений деятельности Джона Дьюи. Прагматизм - направление идеалистической философии, которое имеет своей главной целью не нахождение абстрактной истины при изучении различных вопросов, а выработку арсенала конкретных средств, которые помогут людям решать их конкретные жизненные задачи на практике (разрешать "проблематические ситуации") .

Основателями прагматизма считаются такие американские философы как Ч. Пирс и У. Джемс. Но особый вклад в дальнейшую разработку их учения, в становление и развитие современного прагматизма внес Джон Дьюи.

Философия, по Дьюи, есть не просто метод познания и объяснения мира, а метод решения практических проблем и практического изменения мира к лучшему. Не философия - база педагогики, и не педагогика - база философии, а это одно и то же, ибо философия есть не что иное, как развернутое и подробное решение самой трудной и самой важной задачи человечества - практических проблем воспитания.

Идеи прагматизма и метод проектов привлекали внимание педагогов многих стран, и считались средством для построения школы нового типа. Профессор В.В. Кумарин пишет: " , по совету Ильича, вместо «прусской модели» ввёл американскую. очень хотелось, чтобы пролетарские детишки росли здоровыми, не витали в облаках «всестороннего развития личности» (что такое «личность» и сколько у неё сторон - кто знает, пусть поднимет руку), а как можно раньше распознавали своё призвание и не болтались в жизненной проруби как круглые отличники" .

Но не все поддерживали идею Дьюи, и не все считали их правильными, многие критики со временем осудили его работы. Так, профессор Колумбийского университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли , представитель так называемого «эссенциализма» - «сущностного» подхода к педагогике, - резко выступал против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к образованию. Рассматривая образование как «стабилизирующую силу». У. Бэгли требовал укрепления его исторически сложившихся функций. Школьное обучение должно быть, по его мнению, направлено на овладение учащимися основными навыками умственной деятельности, позволяющими продвигаться в знаниях вперёд, от чего отказалась собственно прагматическая педагогика.

Исследовав в особенности педагогические идеи Джона Дьюи, можно сделать вывод, как говорится, все средства в бою хороши, но все-таки необходимо учитывать все особенности: время, в которое мы живем, страну, да и возраст самого человека. Естественно мы должны брать за основу деятельность различных философов и педагогов, но все нуждается в усовершенствовании со временем, так как то, чтобы было раньше, те нормы, которые раньше воспринимались за должное сейчас требуют пересмотра. Если мы хотим, чтобы педагогическая деятельность приносила плоды, то мы должны всеми усилиями помочь ей развиваться, а не стоять на месте.

Список использованной литературы

1) Гуреева А. В. Критический анализ прагматической эстетики Д. Дьюи. - М.: Изд-во МГУ, 1983

2) Дьюи Дж. Реконструкция в философии; Проблемы человека / Пер. с англ., послесл. и примеч. Л. Е. Павловой. - М.: Республика, 2003.

3)Якушев А. В. Философия (конспект лекций ). - М.: Приор-издат, 2004. - 224 с.

1. Накопление детьми личного опыта стоит выше овладения систематизированными научными знаниями.

Усвоение знаний - есть стихийный, неуправляемый процесс. Учение в педагогической системе прагматистов имеет дело с выработкой личных идей и понятий. Учение происходит только тогда, когда что-то случается внутри ученика, а это в большинстве случаев вне контроля учителя.

Само понятие "опыт", согласно Дьюи, это сложное переплетение событий, каждое из которых имеет свою природу и историю. Одни из этих событий происходят, подчиняясь некой регулярности, другие представляют собой игру случая; одни полезны для человека, другие наносят ему вред. Важнейшая задача человека - научиться управлять этими событиями; для этого мы проводим эксперименты, с помощью которых находим причины происходящих событий.

Опыт связан с выполнением действий, а не с познанием объектов. Мышление, особенно мышление научное, становится всего лишь инструментом для решения чувственных и интеллектуальных проблем. Его появление запускает цепную реакцию мыслительной активности, направленную на поиск эффективного устранения трудностей, препятствующих жизнедеятельности организма.

Дьюи считал, что обучение должно происходить путем опытного познания окружающей действительности. Только при исследовании окружающего мира у учащегося появится желание к дальнейшему самообразованию. Через опытное познание действительности у учащегося формируется определенное свойство характера, дающее ему возможность контролировать происходящее вокруг и приспосабливать к своим целям.

Как писал Ерохин, по мнению Дьюи, все предшествующие образовательные системы были рассчитаны, прежде всего, на сообщение учащимся огромного количества фактической информации без обучения средствам ее использования. Академические программы образования создают у школьников и студентов в большинстве случаев, неверное представление о социуме и отношениях, складывающихся в нем. Учащихся пичкают опытом прошлого, и совсем не готовят к встрече с проблемами в будущем.

Взамен традиционной модели образования Дьюи предложил новую, целью которой должно стать обучение методам решения проблем. Опыт, как говорит Дьюи, имеет практический и взаимный характер. По сути это означает, что в опыте человечество строит "диалектические отношения" с окружающим миром и через него же создает определенные идеи и пути их решений.

Люди действуют на основе идей и затем меняют свои действия в соответствии с последствиями этих идей. В зависимости от того, как повернутся обстоятельства, люди пересматривают свои первоначальные гипотезы. Дьюи отсылает нас "к завершенному акту мысли", включающему ряд последовательных элементов: определение трудностей текущей ситуации, последующий их анализ, принятие возможных решений и проверка последствий предлагаемых решений.

Дьюи предполагал, что человек, имеющий навыки принятия решения, намного лучше будет подготовлен к жизни в быстро меняющемся мире с его многочисленными трудностями и постоянно возникающими проблемами. Вместо того, чтобы прививать учащимся ложные абсолюты, образование должно подготовить школьников и студентов к столкновению с проблемами, растущими вместе с их индивидуальным опытом.

2. Истинным и ценным является только то, что дает практический результат.

Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только такие знания, какие могли найти практическое применение в жизненном опыте учащихся. Таким образом, Д. Дьюи предложил по существу преобразование абстрактного, оторванного от жизни, направленного на простое заучивание теоретических знаний современного ему образования в систему школьного обучения "путём делания", которое обогащает личный опыт ребёнка и состоит в освоении им способа самостоятельного познания окружающего мира.

Ориентированность на конкретные практические цели отразилась и в трактовке Дьюи методов преподавания отдельных предметов. Наиболее важными предметами Дьюи считал географию и историю, тесно взаимосвязанных одновременно с природой и с социальной жизнью общества. Изучение социальных и естественных наук в отрыве друг от друга, по мнению Дьюи, являлось искусственным и абстрагированным от реальной действительности. Жизнь людей в обществе неразрывно связана с природой, которая является средством и материалом его развития. Поэтому для воспитания ребенка необходимы знания о материальной стороне жизни, которые он сможет применить не только в школе, но и вне ее стен.

3. В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка.

Интересами ребенка следует пользоваться, направляя их по пути, который может привести к ценным результатам; в противном случае, они будут идти вкривь и вкось. Не программа, а ученик должен определять как качество, так и количество обучения . Дьюи рассматривал учебный предмет не как набор усваиваемых учащимся фактов и принципов. По его мнению, это полностью игнорировало психологию ребенка, его интересы. Он хотел, чтобы ребенок научился транслировать абстрактные знания в конкретные формы, имеющие отношение к практической жизни. Учение в педагогической системе прагматистов имеет дело с выработкой личных идей и понятий. Учение происходит только тогда, когда что-то случается внутри ученика, а это в большинстве случаев вне контроля учителя. Познание, которое происходит в недрах "я", имеет дело не с мышлением, а с миром чувств, верований, пониманий, исканий, миром нужд, стремлений. Дьюи был убежден в том, что образование станет полнее и глубже, а обучение продолжительнее и интенсивнее, если оно вырастет из собственных вопросов, интересов и нужд обучающегося. Но при этом "согласование" и приспособление интересов индивида с интересами социума становится ведущей идеей образования.

4. Ориентированность преподавания на будущую деятельность в обществе.

Назначение практической работы состоит не только в приобретении конкретных знаний, но и в соприкосновении школы с социальной деятельностью общества. В процессе практических занятий дети много узнают о разных профессиях, что не только дает им определенные навыки, но способствует их развитию и учит уважать любой труд, который идет на пользу обществу.

5. Метод учебных проектов

Метод проектов - это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов.

Положительные стороны метода проектов - развитие инициативы школьников, навыков к плановой работе, умение взвешивать обстоятельства и учитывать трудности. Проект учит их настойчивости в достижении цели, приучает к самостоятельности.

Джон Дьюи протестовал против односторонней ориентации на ребенка. По его мнению, ученики не способны сами планировать ни проекты, ни задания к ним. Им нужна помощь учителя, которая гарантировала бы длительный процесс обучения. Для Дьюи проект является общей инициативой как учителя, так и ученика.

Процедура решения проблематической ситуации, описанная в книге "Как мы мыслим?" по мнению Дьюи включает 5 этапов:

1. Ощущение затруднения, неприятное и тревожное. Здесь, прежде всего, необходимо выяснить его источник и для самого себя осознать проблему, ответить на вопрос: в чем именно она состоит.

2. Когда трудность установлена, проблема сформулирована, то неопределенная ситуация превращается в собственно проблематическую. Иногда первый и второй этап сливаются вместе. Это бывает в тех случаях, когда с самого начала ясно, в чем состоит проблема. Естественно, что понимание проблематической ситуации включает как осознание трудности, так и понимание той цели, к которой мы стремимся.

3. На этом этапе происходит выдвижение гипотезы, которая должна решить проблему, окончательно устранить трудность, достигнуть определенности. Этот этап требует работы понятийного мышления, формирования -- если нужно -- определенных идей, содержащих предвидимые последствия необходимых умственных операций, или действий, направленных на решение проблемы.

4. Четвертый этап состоит в критическом рассмотрении выдвинутой гипотезы в теоретическом прослеживании ее следствий и их оценке.

5. Этот этап состоит уже не в чисто теоретической проверке гипотезы, а в ее экспериментальной проверке, в выяснении того, как она фактически работает, и что с ее помощью может быть достигнуто.

6. Соотношение учебных дисциплин.

В свете новых задач школы меняется набор и соотношение изучаемых дисциплин: вместо "сущностных" дисциплин вводятся "инструментальные"; либо часть "сущностных" предметов следует значительно сократить. Дьюи считал, что науки, описывающие быстро меняющуюся социальную жизнь и ее проблемы, более важны для изучения, чем науки, исследующие внесоциальные феномены. "Инструментальные" дисциплины помогают ученикам обучаться подходам к решению жизненных проблем, в то время как "сущностные" поощряют к "широкому мышлению", не имеющему практического применения.

Дисциплины с социально ориентированным содержанием готовят школьников и студентов к пониманию текучести, изменчивости человеческого опыта и разумному управлению данным процессом. Его интересуют даже не социальные науки как таковые, а узкие актуальные проблемы современности в рамках определенных социальных дисциплин. Они-то, как предполагается, и должны составить ядро образования. Изучение злободневных социальных вопросов предлагается в виде кратких курсов, собственно и составляющих дисциплину. Что касается академических исследований, то среди них интерес представляют те, что дополняют знания по текущим современным проблемам. Например, это могут быть курсы и обзор исследований по проблемам современной семьи, тендерной асимметрии на рынке труда, борьбы с терроризмом, развития демократии и гражданского общества, создания предвыборных технологий и другие, которые строятся как широкие или усеченные в соответствии с возрастными особенностями учащихся и уровнем понимания социальных проблем.

Например, для учащихся средних школ могут быть полезны курсы, освещающие права человека, основы современной демократии, структуру современной семьи; для слушателей колледжей эффективными будут расширенные программы по экологии, урегулированию расовых, этнических, религиозных и тендерных проблем; для студентов вузов желательны специальные курсы по освещению международных отношений, разделам социологии, политики и т. п. Традиционным дисциплинам, таким, как история или физика, также находится место в прагматической концепции образования, но лишь постольку, поскольку они полезны для понимания и управления современным социумом. "В целом школьные и университетские программы будут отталкиваться от существенных вопросов, с которыми позднее индивиду, возможно, придется встретиться в жизненных ситуациях, в своих собственных жизненных ситуациях.

7. Непрерывное образование.

Дьюи выдвинул идею универсального, непрерывного образования для всех возрастных категорий. Все общество должно находиться в процессе постоянного обучения и переобучения. В работе "Демократия и образование" он пишет о том, что жизнь находится в развитии, поэтому образование должно быстро реагировать на изменения, происходящие в окружающей среде, пребывать в постоянной реорганизации, реконструкции, трансформации. "В противном случае члены общества будут подавлены изменениями, с которыми они столкнутся, не понимая их связей и значений".

8. Игровая деятельность.

Вместе с тем Дьюи считал необходимым систематически включать в учебный процесс игровую деятельность. Игру нельзя отождествлять со всякой внешней деятельностью ребенка. Она, скорее, является указанием на его умственную деятельность во всей ее полноте и единстве. Это свободная игра, упражнение всех сил, мыслей и физических движений ребенка, с воплощением, в удовлетворяющей его форме, его собственных образов и интересов. В детском уме игра воображения начинается только под совместным влиянием внушений, воспоминаний и предвкушений, связанных с вещами, к которым он прикасается. Следовательно, материалы, использующиеся в игре, должны быть "реальны", прямы и естественны, насколько это позволяют условия.

Инстинкт игры должен широко использоваться школой и на его основе следует ввести в учебный процесс разнообразную игровую деятельность (спонтанные игры, повторяющие жизнь взрослых, организованные игры, изготовление игрушек, конструкторская работа и др.). Не только для младших, но и для старших школьников важна такая игровая деятельность, как драматизация, ролевые игры: они вовлекают в процесс обучения аффективную сферу человека, способствуют его самовыражению и обеспечивают целостность познания мира. Именно в игре, полагал он, у ребенка впервые формируется потребность взаимодействовать с миром, со сверстниками; игра - эффективное средство развития интеллектуальных, моральных и волевых качеств формирующейся личности.

9. Деятельность педагога.

"Задача педагога - отобрать те факты в пределах существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно поставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта. Улавливая появление у учеников новых установок и привычек, педагог должен чувствовать, какие установки и тенденции способствуют продолжению роста, а какие вредят" "Обязанность учителя - не упустить случай". При этом роль учителя ответственно усложняется и приобретает принципиально иное качество, необходимое для прогрессивной школы.

Джон Дьюи неоднократно говорил о том, что единственный метод учителя состоит в хорошем знании своего предмета. Это совершенное знание дает ему возможность так организовать содержание обучения, чтобы оно было наиболее эффективным. От преподавателя зависит, в каком порядке он будет знакомить своих учеников с фактами той или иной науки. Он сам, если можно так сказать, создает свой предмет, исходя из насущных потребностей и возможностей своих учеников и конкретной педагогической ситуации. "Зная достаточно, человек может начать действовать практически с чего угодно, осуществляя свою деятельность последовательно и плодотворно".

Таким образом, обучение должно проходить как преимущественно трудовая и игровая деятельность, в которой развивается вкус ребенка к самообучению и самосовершенствованию. Опыт и знания ребенок должен приобретать путем "делания", в ходе исследования проблемной обучающей среды, изготовления различных макетов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы, и, в целом, восхождения от частного к общему, т.е. использования индуктивного метода познания. Данная педагогическая концепция получила название "инструментальной педагогики".

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Череповецкий государственный университет

Институт педагогики и психологии

Курсовая работа

По дисциплине: История образования и педагогической мысли

На тему: Педагогическая деятельность Джона Дьюи

Выполнила:

студентка Нетужилова Ольга

Проверила: доцент кафедры

дефектологического образования

Букина Ирина Адольфовна

г. Череповец.

Введение

1.1 Биография Джона Дьюи

1.2 Педагогические взгляды

1.3 Школа в представлении Дьюи

Выводы по главе I

II глава. Деятельность Дьюи и значение его работы для практики обучения

2.1 Деятельность Дьюи в Чикагский период

2.2 Педагогический эксперимент

2.3 Сравнительный анализ педагогической теории Джона Дьюи и традиционной системы обучения

2.4 Значение эксперимента для практики обучения

Выводы по главе II

Заключение

Список литературы

Введение

Методологическая основа педагогики – философия. Философские теории лежат в основе многочисленных педагогических концепций и воспитательных систем. Джон Дьюи является наиболее ярким представителем прагматизма, как одной из основных педагогических концепций. Философия Джона Дьюи предстала на рубеже XIX-XX вв. как принципиально новая по сравнению с господствовавшей в то время традиционной системой. Именно в этот период была предпринята небезуспешная попытка сменить педагогическую парадигму. Джон Дьюи становится активным борцом за замену школы "книжной учебы", "пассивного слушания" – "школой труда" и активности. Его педагогический эксперимент может быть очень полезен для учителя, так как он представлял собой синтез теории и практики, мысли и действия.

С целью изучения педагогического эксперимента Джона Дьюи и его значения для практики обучения было проведено исследование данной проблемы.

Актуальность исследования. В современных условиях развития системы образования, смены педагогической парадигмы, направленной на гуманизацию педагогической науки и школьной практики, стоит задача всестороннего рассмотрения историко-педагогического процесса. Это объясняется обоснованным в настоящее время личностно ориентированным образованием, создающим условия для развития личностного начала в индивиде, где в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, и происходит формирование личностного опыта.

Объект исследования: педагогическая деятельность Джона Дьюи.

Предмет исследования: педагогический эксперимент, проведенный Джоном Дьюи в 1896-1904 годы.

Гипотезой исследования стало предположение о том, чтопедагогика Джона Дыои оказала значительное влияние на развитие теории и практики образования в США и во многих других странах мира. Особую роль в этом сыграло плодотворное философско-педагогическое творчество Джона Дьюи в чикагский период.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть педагогические взгляды Джона Дьюи;

2. Изучить путь реализации педагогического эксперимента на практике в Чикагский период;

3. Проанализировать результаты эксперимента и выявить его значение для практики обучения;

4. Выявить отличия педагогической теории Джона Дьюи от классической системы обучения.

Методы исследования: теоретический (изучение и анализ литературы по проблеме исследования).

Структура работы: работа изложена на 35 страницах, структурно курсовая работа содержит 2 главы, введение и заключение, список литературы из 26 источников, в основном тексте 27 страниц.

I глава. Джон Дьюи и его педагогические взгляды

1.1 Биография Джона Дьюи

Дьюи Джон - американский философ-идеалист, один из ведущих представителей прагматизма, автор более 30 книг и 900 научных статей по философии, социологии, педагогике и др. дисциплинам. Родился близ Берлингтона (шт. Вермонт) 20 октября 1859. В 1882 поступил в университет Джонса Хопкинса в Балтиморе. Здесь он испытал влияние Джорджа Сильвестра Морриса, приглашенного профессора из Мичиганского университета, представителя американского неогегельянства. В 1884 получил степень доктора философии в университете Джонса Хопкинса, представив диссертацию, которая была посвящена одному из аспектов психологической теории Канта.

Осенью того же года Дьюи приступил к преподаванию философии в Мичиганском университете и оставался там (если не считать краткого периода преподавания в университете Миннесоты в 1888–1889) до 1894, когда ему предложили должность профессора и декана факультета философии, психологии и педагогики Чикагского университета. Именно в Чикаго Дьюи переключился с отвлеченных традиционных проблем метафизики и эпистемологии на более практические и специальные проблемы философии, психологии и педагогики. Чикагский период в жизни Дьюи (1894-1904) - наиболее активный и плодотворный в области педагогики. Он идейно направляет работу школы-лаборатории, помогает в разработке новых форм и методов обучения детей в начальных классах. В конце 1890-х годов он прочитал серию лекций о "новом образовании" для родителей школы. Лекции составили книгу под общим названием "Школа и общество"

К 1903 т.н. Чикагская школа инструментализма переживала период расцвета, а педагогические эксперименты, начатые в основанных Дьюи в 1896 "школах-лабораториях", стали оказывать заметное влияние на педагогическую теорию и практику в США.

С 1904 Дьюи преподавал в Колумбийском университете и оставался там вплоть до своей отставки в 1930, впоследствии занимал пост почетного профессора университета. В этот период он написал множество работ: по логике, теории познания, психологии, педагогике, социальной философии, искусствоведению, религии. В 1919 году стал одним из основателей Новой школы социальных исследований в Нью-Йорке. Стоял во главе "Лиги независимого политического действия". Во время Второй мировой войны Дьюи выступал против идеологии фашизма, в частности против нацистского насилия над педагогикой. Как известного философа и педагога его приглашали в Китай, Японию, Турцию, Мексику, СССР. Дьюи занимал активную социальную позицию и принимал участие в многочисленных комитетах и движениях либеральной ориентации. Умер Дьюи в Нью-Йорке 1 июня 1952.

1.2 Основные педагогические идеи Джона Дьюи

1. Накопление детьми личного опыта стоит выше овладения систематизированными научными знаниями.

Усвоение знаний – есть стихийный, неуправляемый процесс. Учение в педагогической системе прагматистов имеет дело с выработкой личных идей и понятий. Учение происходит только тогда, когда что-то случается внутри ученика, а это в большинстве случаев вне контроля учителя.

Само понятие "опыт", согласно Дьюи, это сложное переплетение событий, каждое из которых имеет свою природу и историю. Одни из этих событий происходят, подчиняясь некой регулярности, другие представляют собой игру случая; одни полезны для человека, другие наносят ему вред. Важнейшая задача человека – научиться управлять этими событиями; для этого мы проводим эксперименты, с помощью которых находим причины происходящих событий.

2. Истинным и ценным является только то, что дает практический результат.

ДЖОН ДЬЮИ

Американский философ. Придал прагматизму типично американские черты, соединив его с материализмом и бихевиоризмом. Отрицал объективность истины, отождествлял ее с полезностью. Развил концепцию инструментализма, согласно которой понятия и теории - лишь инструменты приспособления к внешней среде. В настоящее время философские взгляды Дьюи являются общепринятыми в Америке.

Выступал как реформатор в области педагогики. Для американских философов, да, пожалуй, и интеллектуалов вообще, он был и остался высшим философским авторитетом. Если бы любого американского студента, аспиранта или преподавателя попросили бы назвать одного философа с большой буквы, то, вероятно, четыре человека из пяти назвали бы Дьюи.

Будущий философ родился 20 октября 1859 года в городе Берлингтоне, в небольшом северном штате Вермонт, в семье табачного фабриканта. По окончании школы он начал учиться в Вермонтском университете по программе свободных искусств. С особой страстью занимался философией под руководством профессора Торея, который читал курс философии этики. Еще не уверенный в своей будущей карьере, Дьюи после окончания университета преподавал в 1879–1881 годах в частной средней школе в Ойл Сити (Пенсильвания), директором которой была его двоюродная сестра. Работая в школе, Джон продолжал интенсивные занятия философией.

В 1881 году он направил свою первую статью «Метафизическое восприятие материализма» в «Журнале философии», вокруг которого группировалось философское общество Сент-Луиса. Статья была благосклонно принята, опубликована, а ее автору рекомендовали продолжить философские изыскания. Это определило окончательный выбор Дьюи жизненного пути - он решил стать философом.

Как отмечают биографы Дьюи, это был мужественный акт, ибо в те далекие времена (после завершения гражданской войны) философией занимались и читали соответствующие курсы в университетах в основном священники, у которых официальные религиозные доктрины причудливо увязывались с кантианством и другими европейскими школами. Дьюи не имел намерения стать священником. Он хотел заниматься светской философией и поступил в университет Джона Хопкинса, где ему посчастливилось встретиться и сотрудничать с блистательным научным «трио» - Чарльзом Пирсом, читавшим курс логики, Стенли Холлом, специалистом в области экспериментальной психологии, и Джорджем Морисом, преподававшим историю философии. Все трое оказали большое влияние на формирование философских, психологических и педагогических воззрений молодого аспиранта, особенно Морис, который раскрыл перед молодым ученым глубины немецкой философии, в частности Гегеля и Канта. В 1884 году Дьюи защитил диссертацию на тему «Психология Канта» и по рекомендации Мориса приступил к преподаванию в университете штата Мичиган, в котором 10 лет (1884–1894) вел преподавательскую и научную деятельность.

Этот период отмечен постепенным отходом Дьюи от гегелевского идеализма, хотя гегельянство оставило заметный след в его мышлении и работах. Особенно существенной оказалась для Дьюи гегелевская диалектика, которая помогла ему преодолеть извечный дуализм понятий индивид и община, тело и мышление, идеальное и реальное и рассмотреть их в диалектическом единстве. В мичиганский период Дьюи оказался под сильным влиянием экспериментальной психологии и, в частности, работы Уильяма Джемса «Принципы психологии», представляющей собой систематическое изложение бихевиористской трактовки поведения и восприятия человека. (Бихевиоризм принимает во внимание только те факты поведения, которые можно точно установить и описать, не считая необходимым «понимать» скрывающиеся за ними внутренние психические процессы.)

В набросках своей автобиографии Дьюи писал, что «научный подход Джемса все более и более пронизывал мои идеи и действовал как фермент, преобразовывающий мои старые представления». Вместе с тем именно в этот период проявился интерес Дьюи к социальным проблемам общества, который не угасал практически всю его жизнь и который не позволял ему оставаться лишь в рамках абстрактных философских построений. Этому способствовали глубокие перемены в американском обществе, связанные с бурной индустриализацией страны, наплывом иммигрантов, разрушением традиционных отношений и ценностей, характерных для сельской общины.

Немалую роль в обостренном внимании к социальным проблемам, рожденным новыми условиями жизни, сыграло знакомство с Алис Чипман - молодой женщиной с ярко выраженной независимой позицией и социальной активностью. В 1886 году она стала женой Дьюи. Большое влияние на Дьюи оказала общественный деятель и педагог Джейн Аддамс. Она основала в Чикаго первое необычное заведение - сеттльмент, которое стало Меккой для всех, кто интересовался реформированием общества путем реорганизации образования.

Здесь были клубы по интересам, кружки взаимообучения, исследовательские группы для изучения местных проблем и разработки программ социальных реформ.

Дьюи активно участвовал в работе сеттльмента, выступал там с лекциями, подолгу оставался и беседовал со слушателями, посещал занятия и в 1897 году вошел в состав правления.

В Мичиганском университете Дьюи читает курс этики и публикует свои первые книги: «Этика демократии» (1888), «Очерки критической теории этики» (1891), «Изучение этики: программа» (1894). Впоследствии все эти работы вошли в большой труд «Этика» (1908).

Имя Дьюи как философа становится известным в академических кругах, и в 1894 году президент Чикагского университета Уильям Харпер пригласил молодого профессора на должность заведующего кафедрой философии (в нее входила и педагогика). Позднее она разделилась на две самостоятельных кафедры, и Дьюи возглавлял обе.

Чикагский университет был новым учебным заведением (открыт в 1892 году) с энергичным президентом, молодой профессурой, разделяющей преимущественно либеральные взгляды. Дьюи активно сотрудничает с рядом видных ученых университета - социологами, философами, антропологами. В 1896 году вместе со своей женой он создает при университете школу-лабораторию, назначение которой состояло в проверке его философских и психологических идей. Теоретическим ключом в работе школы была идея Дьюи о том, что «общество может быть реформировано через школу». Но для этого школа должна сама радикально измениться и стать общиной, в которой все учащиеся вовлечены в совместную и продуктивную деятельность и обучение происходит в процессе этой деятельности.

Чикагский период в жизни Дьюи (1894–1904) - наиболее активный и плодотворный в области педагогики. Он идейно направляет работу школы-лаборатории, помогает в разработке новых форм и методов обучения детей в начальных классах. В конце 1890-х годов он прочитал серию лекций о «новом образовании» для родителей школы. Лекции составили книгу под общим названием «Школа и общество» (1899).

В 1904 году из-за трений с руководством университета, связанных со школой-лабораторией, Дьюи покидает Чикаго. Он принимает приглашение одного из старейших и престижных университетов - Колумбийского - занять место руководителя кафедры философии. В Колумбийском университете Дьюи оставался до конца своей жизни (с 1930 года - как почетный профессор) и в основном занимался разработкой философских проблем. Крупные работы, созданные в этот период («Как мы думаем», «Реконструкция философии», «Проблемы человека» и др.), прославили его имя не только в стране, но и во всем мире.

На теоретико-философском уровне он разрабатывает проблему демократии и образования и публикует книгу под этим названием («Демократия и образование», 1916); вместе со своей дочерью Эвелин Дьюи обобщает опыт «новых» школ и издает книгу «Школы будущего» (1915); он занимает ключевые посты в ряде влиятельных педагогических организаций - Американской федерации учителей, Американской ассоциации профессоров университетов, Ассоциации прогрессивного образования, что позволяет ему распространять свои педагогические идеи и влиять на школьную практику.

Острый интерес к жизни, ее социальным проблемам не покидал Дьюи до конца его жизни. Обладая мировой известностью, уже в довольно преклонном возрасте он отправляется в конце 1920-х годов в длительные путешествия по странам, в которых произошли революционные преобразования, покончившие с монархистско-диктаторскими режимами (Россия, Китай, Мексика, Турция).

В Советском Союзе Дьюи познакомился со многими видными педагогами того времени, занятыми созданием новой школы, посетил известную опытно-экспериментальную станцию Наркомпроса близ Москвы, которой руководил C. Шацкий. Дьюи был в восторге от увиденного: «Впервые в истории я увидел не отдельную школу, а целую образовательную систему, официально организованную на принципе связи школы с обществом и средой. То, что я увидел в колонии Шацкого, не имеет аналога в мире. Учащиеся вовлечены в настоящую деятельность по совершенствованию окружающей социальной среды, они улучшают санитарные условия, участвуют в ликвидации неграмотности, учат крестьян, как повышать урожай, и т д. Русские школьники организованы более демократично, чем наши». Многие работы Дьюи были переведены и изданы в СССР с предисловиями видных советских педагогов.

Во второй половине 1930-х годов Дьюи стал в нашей стране одной из наиболее одиозных фигур. Дело в том, что после известных процессов в Москве он принял предложение возглавить комиссию по расследованию так называемой «антисоветской деятельности» Троцкого. Комиссия выехала в Мексику, где жил Троцкий, и изучила все имеющиеся материалы.

Вывод ее, подписанный Дьюи, был однозначным: Троцкий ни в чем не виновен, а ссылки на него, которые делались на процессах, не что иное, как клевета.

Однако и в своей стране Дьюи подвергался критике. После первого запуска советского спутника, который был расценен в США как «триумф советского образования», на идеи Дьюи, питавшие движение за прогрессивное образование, обрушился шквал критики.

Наблюдая разрушительные процессы в быстро меняющемся обществе, Дьюи вместе с тем не соглашался с теми, кто трактовал демократию как причину всех социальных зол. Он попытался обосновать свою теорию демократического общества. Фактически с конца 1880-х годов и до конца жизни проблема демократии и демократического общества стала лейтмотивом его философских и педагогических работ.

Огромное влияние в этих исканиях оказали на Дьюи идеи, которые разрабатывались Метафизическим клубом при Гарвардском университете. В него входили философы, историки, юристы, математики, теологи. Несмотря на разнообразие состава, всех участников объединяло стремление осмыслить радикальные изменения, происходящие в США, и разработать теорию, которая отвечала бы особенностям развития этой страны и стала бы «третьей» линией между материализмом и фидеизмом в философии.

В Метафизическом клубе родились первые идеи, которые в дальнейшем образовали философское направление под названием «прагматизм» (от греч pragma - дело), ставшее визитной карточкой американской теоретической мысли.

Особое место в клубе принадлежало Чарльзу Пирсу и Уильяму Джемсу, работы которых сыграли решающую роль в становлении Дьюи как философа и педагога-теоретика прагматического направления. Пирс отстаивал положение о том, что в мире нет врожденных идей и вечных истин. Истина, по Пирсу, всегда относительна. Она может быть истиной только на данной стадии познания - при условии ясности, отчетливости, неопровержимости явления. Истинно все то, что помогает человеку решать свою проблему и достигать успеха.

В том же ключе разрабатывал свои философские конструкции У. Джемс, которые писал для американской интеллигенции, просто и доступно излагал свои мысли и тем самым во многом способствовал популяризации идей прагматизма и усвоению их людьми, далекими от узкого философского круга. Джон Дьюи творил во время огромных потрясений в мире первая мировая война, революции в различных странах, великая депрессия - мировой экономический кризис.

«Отсутствие безопасности и борьба стали столь всеобщими, что господствующим настроением является беспокойная и пессимистическая неуверенность». Социальная напряженность, нестабильность, неопределенность будущего побудили Дьюи искать идеи, которые бы, по его словам, «реконструировали» философию и сделали ее действующей, помогающей людям выжить в радикально меняющемся мире. Обновленный идеями Дьюи прагматизм получил название инструментализма, который, по замыслу автора, должен стать методом обнаружения и интерпретации наиболее серьезных из конфликтов, встречающихся в жизни, методом морального и политического диагноза и прогноза.

Главной категорией инструментализма является опыт, в котором субъект и объект сливаются воедино, «координируются». Дьюи подчеркивает важное значение рационального, мыслительной активности человека в опыте. Вместе с тем понятие «опыт» трактуется весьма расширительно (опыт - это не только рациональное, но и безумие, болезнь, путаница, бессмыслица и т. д). Опыт, по Дьюи, не просто непрерывный жизненный поток, а серии ситуаций: «Утверждение, что индивидуумы живут в мире, означает конкретно, что они живут в серии ситуаций». Опыт для Дьюи имеет важное качество - устремленность в будущее. Он нацелен на преобразование среды и стремление контролировать ее в новых направлениях. В связи с этим в опыте всегда взаимосвязаны реальное (что следует изменить) и идеальное (планы преобразования).

Дьюи рассматривает идеи в качестве средства воздействия на реальность и изменения ситуации в желательном для человека направлении. Он настаивает на том, что истинность идей определяется их действенностью, успехом в решении возникающих у человека проблем. Идея истинна, если она соответствует ситуации, как «ключ отвечает условиям, налагаемым замком».

Много и напряженно работал Дьюи над проблемами «человек и общество», «человек и демократия», «демократия и образование». Наблюдая за изменениями, происходящими в американском обществе и связанными с быстрым процессом индустриализации, философ отмечал реальные деформации демократических идей «отцов-основателей государства». Как же сохранить и усилить демократические основы общества? Ответ на этот вопрос Дьюи находит в новом толковании понятия «демократия». Он настойчиво проводит мысль о том, что суть демократии не в форме управления, она не связана только с политикой и не сводится к понятиям «управляющие» и «управляемые». Демократия, по Дьюи, - это способ жизни человека, это «форма объединения людей, посредством которой индивид реализует себя и способствует общему благу».

Понятие «демократия» в работах Дьюи несет не политический и управленческий, а этический смысл.

Дьюи рассматривал человека как совокупность биологических и психических свойств, причем он особенно подчеркивал важность социального элемента в развитии индивида Человек для Дьюи - активное существо, которое находится в неразрывной связи с социальной средой.

Идеи о поведении человека в быстро меняющемся обществе, каким стало американское на стыке двух столетий, Дьюи изложил во многих своих трудах: «Человеческая природа и поведение» (1922), «Как мы думаем» (1910), «Демократия и образование» (1916), «Индивидуализм - старый и новый» (1930) и др. Дьюи доказывал, что демократия создает наиболее стабильное и единое общество людей. В нем все или большинство имеют возможности и свободу проявлять инициативу, создавать новое, и таким образом «индивид непрерывно раскрывает, формирует и реорганизует свое «я» как член сообщества в целях его благополучия».

В традиционном обществе, в котором изменения медленны и почти незаметны, человек в своих действиях и поведении руководствуется инстинктами, сложившимися социальными традициями. Иная ситуация в быстро меняющемся обществе. Скорость изменений в нем настолько велика, что нет оснований говорить об априорных понятиях, ценностях «хорошо» и «плохо», утверждает Дьюи.

Он обосновывает категорию «рефлективной морали», суть которой в способности человека к саморегуляции поведения. В каждой конкретной жизненной ситуации человек должен принимать решения и определять характер действия и поведения, сообразуясь с благом общества. Демократическое общество, указывает Дьюи, «предоставляет индивиду свободу, но одновременно оно накладывает на него ответственность за свои действия», требует развитого ума и умения самостоятельно определять свои действия, «не позволяя другим оглуплять себя».

«Рефлективная этика» подвергалась острой критике как в США, так и в других странах. Дьюи обвиняли в аморализме, моральном релятивизме. Критики старались не замечать, что философ не только обосновал идею «рефлективной морали», но и разработал концепцию, как подготовить человека к саморегуляции поведения. Этому посвящена его книга «Как мы думаем» (1910).

В автократическом обществе, рассуждает Дьюи, от человека требуются повиновение, покорность, следование предписанным указаниям. В условиях демократии у человека, обладающего свободой инициативы и действия должно быть развито самостоятельное, «рефлективное» мышление. Последнее, по Дьюи, - это «активное, настойчивое, тщательное рассмотрение верований или суммы знаний в свете тех основ, на которых они зиждутся, и разработка дальнейших собственных заключений». Рефлективное мышление всегда связано с поиском выхода из затруднений, необходимостью решения проблемы, возникшей в жизненной ситуации человека.

Ситуация выбора побуждает человека прибегнуть к использованию методов и ступеней познания, характерных для науки. Научный метод, утверждает Дьюи, - это основной метод решения проблем и метод рефлективного мышления. Этим методом должен владеть и пользоваться человек в различных жизненных ситуациях, чтобы достичь успеха. Мышление имеет инструментальную функцию оно - средство наилучшего приспособления человека к среде и средство ее улучшения.

Рефлективное мышление и инструментальный метод, по идее Дьюи (и с ним можно согласиться), раскрепощает человека и его способности, позволяет в условиях демократии не только элите, но и всем людям свободно экспериментировать, расширять, обогащать, развивать свой социальный опыт, ориентируясь на общее благо. Исходя из своего понимания опыта, Дьюи отрицал значение цели и результата.

Для индивида и общества важным является не достигнутый результат, а постоянно расширяющийся и становящийся более человечным прогресс опыта, «в котором все принимают участие и в который каждый вносит свой вклад».

Педагогические идеи Дьюи неразрывно связаны с его философско-социальными взглядами. Преданный идеям демократии, болеющий за ее несовершенство, расслоение американского общества, тяготы миллионов простых людей, философ видел в образовании мощное средство развития подлинной демократии. «Единственным фундаментальным институтом, творящим лучшее общество, является общественная школьная система». Но тут же он подчеркивал необходимость ее радикального преобразования.

При разработке своей педагогической системы Дьюи многое черпает из наследия великих предшественников - Руссо, Песталоцци, Фребеля. Не будет большим преувеличением сказать, что в основе педагогической системы Дьюи лежит руссоизм, приспособленный к условиям индустриальной эпохи и оснащенный понятиями прагматистской философии. Дьюи писатель очень плодовитый. Из-под его пера вышло примерно 30 книг и около 900 статей, он - универсальный философ. Его работы охватывают весь спектр философских и социальных проблем, включая этику, эстетику, религию и пр.

В Европе Дьюи знают мало. Но американские авторы утверждают, что многие идеи европейских философов, особенно постпозитивистских и постмодернистских, предвосхищены в его работах. А один из учеников и последователей Дьюи, Сидней Хук, написал даже книжку «Прагматизм и трагический смысл жизни», в которой проводит мысль об идейном родстве экзистенциализма с учением Дьюи.

Джон Дьюи вторично женился в 88 лет, взял двух приемных детей и закончил свою жизнь 1 июня 1952 года в Нью-Йорке.

Данный текст является ознакомительным фрагментом. Из книги История западной философии автора Рассел Бертран

Глава XXX. ДЖОН ДЬЮИ Общепризнано, что Джон Дьюи (род. в 1859 году) является ведущим современным философом Америки. Я целиком присоединяюсь к этой оценке. Он оказывает огромное влияние не только на философов, но и на людей, изучающих вопросы образования, эстетики и

Из книги Философия: Учебник для вузов автора Миронов Владимир Васильевич

3. Инструментализм Дж. Дьюи Третьим виднейшим теоретиком прагматизма был американский мыслитель Джон Дьюи (1859-1952), философ (его вариант прагматизма обрел собственное имя – инструментализм), социолог и психолог, правовед и педагог. Его педагогическая концепция получила

Из книги Галактика Гутенберга автора Маклюэн Герберт Маршалл

Петрус Рамус и Джон Дьюи - два «серфера»-реформатора образования, оседлавшие волны двух антитетических периодов - эпохи Гутенберга и электронной эпохи «Маркони» Уже в наше время Джон Дьюи попытался восстановить тот характер, который был присущ образованию на его

Из книги 100 великих мыслителей автора Мусский Игорь Анатольевич

ЛЕВ ПЛАТОНОВИЧ КАРСАВИН (1882–1952) Религиозный философ и историк-медиевист. Стремился к созданию целостной системы христианского миросозерцания на основе раннехристианских учений Оригена и других отцов церкви II–VIII веков, представителей патристики. Основные

Из книги Том 13 автора Энгельс Фридрих

Из книги Том 14 автора Энгельс Фридрих

9. СТАТЬЯ БЛИНДА В «FREE PRESS» от 27 мая 1859 г. The Grand Duke Constantine to be King of Hungary{191}A Correspondent, who encloses his card, writes as follows: -Sir, - Having been present at the last meeting in the Music Hall, I heard the statement made concerning the Grand-Duke Constantine. I am able to give you another fact: -So far back as last summer, Prince Jerome Napoleon detailed to some of his confidants at Geneva a plan of attack against Austria, and

Из книги Философский камень гомеопатии автора Симеонова Наталья Константиновна

Джон Ди Как осуществлялась связь между розенкрейцерами, которые жили в разных странах Европы? Кто был связующим звеном?Им был Джон Ди. Потом, уже после его смерти в 1608 году, начали печататься Манифесты розенкрейцеров. Именно Джон Ди формировал мышление розенкрейцеров,

Из книги Философия языка и семиотика безумия: Избранные работы автора Руднев Вадим Петрович

1. Джон Остин Сказать, что А что-то имел в виду под х, значит сказать, что А намеревался, употребив выражение х, этим своим употреблением показать определенное воздействие на слушающих посредством того, что слушающие опознают это намерение. В данном примере использование

Из книги Западная философия XX века автора Зотов Анатолий Федорович

Глава 1. Прагматизм Д. Дьюи Джон Дьюи (1859–1952) - наиболее влиятельный из всех американских прагматистов.Для американских философов, да, пожалуй, и интеллектуалов вообще, он был и остался высшим философским авторитетом.В отличие от Джемса, известность и влияние Дьюи никак

Из книги Том 26, ч.2 автора Энгельс Фридрих

Если оставить в стороне абсолютную земельную ренту, то у Рикардо остается следующий вопрос:Население и вместе с ним спрос на земледельческие продукты

Из книги Философия автора Спиркин Александр Георгиевич

7. Дж. Дьюи Джон Дьюи (1859–1952) - американский философ, один из виднейших представителей прагматизма. Фундаментальным понятием философии этого мыслителя был опыт, под которым имелись в виду все формы проявления человеческой жизни. По мысли Дьюи, философия возникла не из

Из книги автора

По окончании школы он начал учиться в Вермонтском университете по программе свободных искусств. С особой страстью занимался философией под руководством профессора Торея, который читал курс философии этики. После окончания университета Дьюи преподавал в 1879-1881 годах в частной средней школе в Ойл Сити (Пенсильвания), директором которой была его двоюродная сестра. Работая в школе, Джон продолжал интенсивные занятия философией. В 1881 году он направил свою первую статью «Метафизическое восприятие материализма» в «Журнале философии», вокруг которого группировалось философское общество Сент-Луиса. Статья была благосклонно принята, опубликована, а её автору рекомендовали продолжить философские изыскания. Это определило окончательный выбор Дьюи жизненного пути - он решил стать философом.

Научная и общественная деятельность

По словам А. Якушева, «Цель философии по Дьюи - помочь человеку в потоке опыта двигаться по направлению к поставленной цели и достигать её» . Согласно Дьюи, основная задача философии не в том, чтобы, «правильно используя опыт, добиваться единичных целей, а в том, чтобы с помощью философии преобразовать сам опыт, систематически совершенствовать опыт во всех сферах человеческой жизни» .

Три пути совершенствования опыта по Дьюи:

Социальная реконструкция.
Применение к опыту глубоко разработанных научных методов «высоких технологий».
Совершенствование мышления.

Социальная реконструкция - совершенствование самого общества - условие совершенствования опыта, поскольку значительная доля опыта накапливается внутри общества. Социальная реконструкция подразумевает:

Основные проблемы морали и социальной философии Дьюи:

Существует плюрализм целей и благ (нет единственно возможного «высшего блага»).
Цели и блага не абстрактны, но конкретны.
Основные блага - здоровье, богатство, честь, доброе имя, дружба, высокая общественная оценка, образованность, умеренность, справедливость, доброжелательность.
Люди стремятся не к самим благам, а к размеру благ. Достижение блага - изменение в качестве опыта - следовательно, сам рост является главной моральной целью.
Моральные заповеди (не убий, не укради) не имеют абсолютного характера (например, на войне по отношению к врагу) и справедливы (не справедливы) в каждом конкретном случае.
Демократия - наиболее оптимальная форма человеческого общежития.
Цели должны соответствовать средствам, и наоборот, применение неблаговидных средств приведёт к качественному изменению целей (цели придут в соответствие со средствами).
Основной рычаг социальной реконструкции - применение научных методов и высоких технологий в образовании и морали.

Дьюи разработал теорию научного метода как инструмента успешной человеческой деятельности, достижения целей. Открытие, сделанное Дьюи при разработке теории научного метода и учении о проблематичной ситуации, состоит в том, что достоверное знание и правильное использование научного метода приводят к превращению проблематичной ситуации в решённую - ситуация приобретает иное качество - «следовательно, познание приводит к качественному изменению объекта познания - познание изменяет само существование предмета познания» .

С конца 1920-х Джон Дьюи принял участие в работе гуманистических обществ, возникших в США. Он был членом Первого гуманистического общества Нью-Йорка (основатель - доктор Чарльз Фрэнсис Поттер (Charles Francis Potter)), заседавшего по воскресеньям в Стэнвей-холле на 57-й улице Манхэттена. В г. он участвовал в создании Первого гуманистического манифеста - программного документа религиозного гуманизма, основная идея которого состояла в необходимости создания новой нетрадиционной гуманистической религии, направленной исключительно на мирские ценности . Отвергая традиционные формы религии, Дьюи выдвигал на их место свою «натуралистическую», или «гуманистическую», религию.

Дьюи активно занимался правозащитной деятельностью, был членом Комитета в защиту рабочих-анархистов Сакко и Ванцетти , приговорённых к смертной казни. Когда в г. была создана комиссия по расследованию знаменитых московских процессов «врагов народа» (она была создана по требованию Л. Д. Троцкого , так как на этих процессах обвиняемые ссылались, что тот якобы склонял их к шпионажу и терроризму), эту комиссию возглавил Дьюи, несмотря на то, что ему уже было почти 80 лет и никакой симпатии к коммунистической идеологии он не испытывал (впрочем, Дьюи был левым либералом и организатором «Лиги за независимое политическое действие», объединявшей либералов и социалистов). Комиссия исследовала материалы процессов и нашла, что все обвинения, выдвигаемые против Троцкого и его сына Льва Седова , фальсифицированы, тем самым оправдав не только их, но и косвенно жертв самих процессов.

Участие Дж. Дьюи в упомянутых процессах повлияло на распространение его книг в Советской России. Если в 20-х годах ХХ в. (после приглашения наркомом просвещения А. В. Луначарским в качестве зарубежного советника по вопросам построения новой советской школы, последующего приёма Н. К. Крупской и т. д.) некоторые его книги издавались в СССР большими выпусками до 9 раз, то после упомянутых процессов книги Дьюи были изъяты из советских библиотек, а даже упоминание о нём крайне не приветствовалось. Книги Дьюи вновь стали доступны широкому российскому читателю только после 1991 г.

Педагогические идеи

Прагматизм в педагогике

Цель воспитания, по Дьюи, - воспитание личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях свободного предпринимательства . Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик , Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребёнка предметом интенсивного воздействия многообразных факторов воспитания - экономических, научных, культурных, этических и пр.

Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в вещах, которые подтвердят или опровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками.

Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В реформаторской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма с его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребёнка: «Ребёнок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания».

Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Инструментальная педагогика

Накопление ребёнком личного опыта ведёт к воспитанию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребёнка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребёнка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребёнка, нежели привычное сообщение ему системы знаний. Конечным итогом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать выработка навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями обучения выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию .

Практическое осуществление замыслов Д. Дьюи

Воплощение замыслов Д. Дьюи в жизни осуществлялась в 1884-1916 тт. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, учреждённой в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что основа всей последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях. Поэтому первые опыты Д. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать всё самостоятельно, преимущественно в виде игры. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность - 11-13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, то есть учились «делать». Мышление при этом должно было «обслуживать» опыт каждого ребёнка. Оно становилось необходимым только при решении определённых жизненных задач, и учебная деятельность в таких условиях не требовала дополнительного понукания.

Система обучения в такой школе не была связана с понятием так называемого общественно полезного труда - в основе её лежали интересы отдельного ученика. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возникающих задач, выработка умения приспосабливаться к среде. Воспитатель и учитель должны были лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями. Воспитание, писал Д. Дьюи, должно опираться на независимое существование прирождённых способностей; задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании .

Организация работы в школе

На основе своего опыта работы в школе Д. Дьюи дополнил свою концепцию положениями о том, что школа обязана гибко откликаться на изменения в обществе и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям наибольшие возможности для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи. Школа, представленная у Д. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные задачи: упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступном виде; выбирать для изучения наиболее распространённые и важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию общественных различий, создавая «единство мыслей и согласованность действий». Содержанием образования у прагматистов выступал приобретённый опыт ребёнка, обогащающийся в условиях обучающей среды.

Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных деловых задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т. д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребёнка, которые обеспечивают его внимание и деятельность. Д. Дьюи при этом допускал, что не всё жизненно важное может представлять для ребёнка интерес, в связи с этим у детей нужно развивать силу воли, воспитывать характер.

Противоречие между интересом и усилием устраняется, по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных особенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школьной жизни. Первый период - с четырёх до восьми лет. Он характерен яркостью связей между впечатлением, представлением и действиями. Второй - от восьми до одиннадцати лет - период расширения сфер деятельности и заинтересованности в её итогах. Игра уже не занимает такое большое место в жизни ребёнка, как в первый период. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятельности, появляется творчество. Третий период - от одиннадцати лет до окончания начального образования - очень важный в жизни ребёнка, потому что он связан с естественным ростом всех сущностных сил личности.

Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей общественное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание обучения, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организованной как логическая последовательность педагогических ситуаций. Подлинным образованием Д. Дьюи считал всё ценное, вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного опыта, из «делания». Единственным критерием педагогической ценности учебного предмета выступал только его вклад в «становление системы внутренней личностной ориентации» .

Критика педагогических идей Д. Дьюи

Идея прагматического образования Д. Дьюи и основанный на ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьёзной критике уже их современниками. Так, профессор Колумбийского университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874-1946), представитель так называемого «эссенциализма» - «сущностного» подхода к педагогике, - резко выступал против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к образованию. Рассматривая образование как «стабилизирующую силу», У. Бэгли требовал укрепления его исторически сложившихся функций. Школьное обучение должно быть, по его мнению, направлено на овладение учащимися основными навыками умственной деятельности, позволяющими продвигаться в знаниях вперёд, от чего отказалась собственно прагматическая педагогика. У. Бэгли один из первых в США стал также критиковать теорию врождённых способностей и основанную на ней практику исследования интеллекта ребёнка, поскольку считал, что тесты не могут полностью раскрыть возможности личности и в руках неподготовленных педагогов могут принести вред .

Призыв Дьюи обратить внимание на ребёнка в педагогическом процессе и строить обучение исходя только из интересов ребёнка в конечном счёте приводил к отказу от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей .

Педагогические идеи Дьюи в России

В 1928 году Дьюи приехал в Советский Союз, чтобы помочь Наркомпросу в освоении «способа проектов», Надежда Константиновна Крупская принимала его в своём кабинете на Чистых прудах. Идеи прагматизма и метод проектов привлекали внимание педагогов многих стран, в том числе и России, и считались средством для построения школы нового типа. Профессор В. В. Кумарин пишет: «Луначарский , по совету Ильича, вместо „прусской модели“ ввёл американскую. Ленину очень хотелось, чтобы пролетарские детишки росли здоровыми, не витали в облаках „всестороннего развития личности“ (что такое „личность“ и сколько у неё сторон - кто знает, пусть поднимет руку), а как можно раньше распознавали своё призвание и не болтались в жизненной проруби как круглые отличники» .

В начале 1930-х годов Сталин снова «восстановил в правах» железобетонные единые учебные планы и программы . После 1937 г. Дьюи был «опознан» в СССР как пособник троцкизма (в связи со своей правозащитной деятельностью в комиссии по этому поводу), а его книги были изъяты из советских библиотек.

Библиография

Дьюи Дж.
Дьюи Дж. , 1897
Дьюи Дж. / Пер. с англ. Н. М. Никольской; Под ред. (и с предисл.) Н. Д. Виноградова. - М.: Мир , 1915.- С.202.
Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. - Москва, 1921.
Дьюи Дж. - Москва, 1922.
Дьюи Дж.
Дьюи Дж. Школа и ребёнок / 2-е изд. - М.-Пг., 1923.
Дьюи Дж. Школа и общество. - Москва, 1925.
Дьюи Дж. Впечатления о Советской России ,
Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. - Москва: Педагогика-пресс, 2000.
Дьюи Дж. Реконструкция в философии / Пер. с англ. М. Занадворов, М. Шиков. - М.: Логос, 2001.
Дьюи Дж. Реконструкция в философии; Проблемы человека / Пер. с англ., послесл. и примеч. Л. Е. Павловой. - М.: Республика , 2003.
Дьюи Дж. / Пер. с англ. И. И. Мюрберг, А. Б. Толстова, Е. Н. Косиловой. - М.: Идея-Пресс, 2002.
Дьюи Дж. От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку (Сб. статей). - М.: Карапуз, 2009. - 352 с. ISBN 978-5-8403-1539-2 . Составитель и вступит. статья Г. Б. Корнетова.
Дьюи Дж. Философские труды/ Издание подготовлено Б. А. Шарвадзе, Тбилиси, 2009
Дьюи Дж. Реконструкция в философии.
Дьюи Дж. Человеческая природа и поведение.
Дьюи Дж. Опыт и природа.
Дьюи Дж. Поиски уверенности.
Дьюи Дж. Теория оценки.
Дьюи Дж. Понятие рефлекторной дуги в психологии. // Интеракционизм в американской социологии и социальной психологии первой половины ХХ века: Сб. переводов. / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В.Г. Николаев. Отв. ред. Д.В. Ефременко. - М., 2010. - Сер.: Теория и история социологии) - с. 70-83.
Дьюи Дж. Обычай и привычка. // Интеракционизм в американской социологии и социальной психологии первой половины ХХ века: Сб. переводов. / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В.Г. Николаев. Отв. ред. Д.В. Ефременко. - М., 2010. - Сер.: Теория и история социологии) - с. 84-97.

Напишите отзыв о статье "Дьюи, Джон"

Примечания

//Якушев А.В. Философия (конспект лекций). - М.: Приор-издат, 2004. - 224 с. ISBN 5-9512-0192-6
Рогачева Е.Ю. / Историко-педагогический журнал, №2. - 2013. - С. 81-97 .
Дьюи, Джон - статья из Большой советской энциклопедии .
Чёрный Ю. Ю.
Дьюи, Джон // Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б. М. Бим-Бада . - М., 2003. - С. 356.
Джуринский А. Н. История зурубежной педагогики: Учебное пособие. - М., 1998.
История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений/ Под ред. А. И. Пискунова. - М., 2001.
Константинов Н. А., Медынский Е. Н. , Шабаева М. Ф. История педагогики. - М., 1982.
. Проверено 21 марта 2013. .

Литература

Гуреева А. В. Критический анализ прагматической эстетики Д. Дьюи. - Москва: Изд-во МГУ, 1983.
Кроссер П. Нигилизм Дж. Дьюи / Пер. с англ. - Москва, 1958.
Рогачёва Е. Ю. Педагогика Джона Дьюи в XX веке: кросс-культурный контекст: монография / М-во образования и науки Рос. Федерации, Междунар. акад. наук пед. образования (МАНПО), Владимир. гос. пед. ун-т. - Владимир: Владимир. гос. пед. ун-т, 2005.
Шарвадзе Б. А. Жизнь и философия Джона Дьюи. - Тбилиси: изд. авт., 1995.
Шарвадзе Б. А. Философия Джона Дьюи. В книге Шарвадзе Б. А. - Историко-философские труды, Тбилиси, 2009.
Шарвадзе Б. А. Философия Джона Дьюи. - Тбилиси: Центр культурных связей Грузии «Кавказский дом», Cop. 1998.
Эймс Р. Т. Диалог между конфуцианством и прагматизмом Дж. Дьюи // Сравнительная философия: Моральная философия в контексте многообразия культур. М., 2004. С.86-104.
В библиотеке Центра гуманитарных технологий
Bernstein R.J. J. Dewey. N.Y., 1967.
Claparede Ed. La pedagogic de J. Dewey. Nchat.-P., 1913.
Deledalle G. L’idee d’experience dans la philosophie de J. Dewey. .
Geiger G.R. J. Dewey in perspective. N.Y., 1958.
Rippe F. Die Padagogik J. Deweys…, , 1934.
Schilpp P.A. The philosophy of J. Dewey. Evanston-Chi., 1939.
Smith M. J. Dewey and moral education. Wash., 1939.
Somjee A.Н. The political theory of J. Dewey, N. Y., .
Thomas M.H. J. Dewey. A centennial bibliography. Chi., 1962.

Отрывок, характеризующий Дьюи, Джон

– А другой то австрияк, с ним был, словно мелом вымазан. Как мука, белый. Я чай, как амуницию чистят!
– Что, Федешоу!… сказывал он, что ли, когда стражения начнутся, ты ближе стоял? Говорили всё, в Брунове сам Бунапарте стоит.
– Бунапарте стоит! ишь врет, дура! Чего не знает! Теперь пруссак бунтует. Австрияк его, значит, усмиряет. Как он замирится, тогда и с Бунапартом война откроется. А то, говорит, в Брунове Бунапарте стоит! То то и видно, что дурак. Ты слушай больше.
– Вишь черти квартирьеры! Пятая рота, гляди, уже в деревню заворачивает, они кашу сварят, а мы еще до места не дойдем.
– Дай сухарика то, чорт.
– А табаку то вчера дал? То то, брат. Ну, на, Бог с тобой.
– Хоть бы привал сделали, а то еще верст пять пропрем не емши.
– То то любо было, как немцы нам коляски подавали. Едешь, знай: важно!
– А здесь, братец, народ вовсе оголтелый пошел. Там всё как будто поляк был, всё русской короны; а нынче, брат, сплошной немец пошел.
– Песенники вперед! – послышался крик капитана.
И перед роту с разных рядов выбежало человек двадцать. Барабанщик запевало обернулся лицом к песенникам, и, махнув рукой, затянул протяжную солдатскую песню, начинавшуюся: «Не заря ли, солнышко занималося…» и кончавшуюся словами: «То то, братцы, будет слава нам с Каменскиим отцом…» Песня эта была сложена в Турции и пелась теперь в Австрии, только с тем изменением, что на место «Каменскиим отцом» вставляли слова: «Кутузовым отцом».
Оторвав по солдатски эти последние слова и махнув руками, как будто он бросал что то на землю, барабанщик, сухой и красивый солдат лет сорока, строго оглянул солдат песенников и зажмурился. Потом, убедившись, что все глаза устремлены на него, он как будто осторожно приподнял обеими руками какую то невидимую, драгоценную вещь над головой, подержал ее так несколько секунд и вдруг отчаянно бросил ее:
Ах, вы, сени мои, сени!
«Сени новые мои…», подхватили двадцать голосов, и ложечник, несмотря на тяжесть амуниции, резво выскочил вперед и пошел задом перед ротой, пошевеливая плечами и угрожая кому то ложками. Солдаты, в такт песни размахивая руками, шли просторным шагом, невольно попадая в ногу. Сзади роты послышались звуки колес, похрускиванье рессор и топот лошадей.
Кутузов со свитой возвращался в город. Главнокомандующий дал знак, чтобы люди продолжали итти вольно, и на его лице и на всех лицах его свиты выразилось удовольствие при звуках песни, при виде пляшущего солдата и весело и бойко идущих солдат роты. Во втором ряду, с правого фланга, с которого коляска обгоняла роты, невольно бросался в глаза голубоглазый солдат, Долохов, который особенно бойко и грациозно шел в такт песни и глядел на лица проезжающих с таким выражением, как будто он жалел всех, кто не шел в это время с ротой. Гусарский корнет из свиты Кутузова, передразнивавший полкового командира, отстал от коляски и подъехал к Долохову.
Гусарский корнет Жерков одно время в Петербурге принадлежал к тому буйному обществу, которым руководил Долохов. За границей Жерков встретил Долохова солдатом, но не счел нужным узнать его. Теперь, после разговора Кутузова с разжалованным, он с радостью старого друга обратился к нему:
– Друг сердечный, ты как? – сказал он при звуках песни, ровняя шаг своей лошади с шагом роты.
– Я как? – отвечал холодно Долохов, – как видишь.
Бойкая песня придавала особенное значение тону развязной веселости, с которой говорил Жерков, и умышленной холодности ответов Долохова.
– Ну, как ладишь с начальством? – спросил Жерков.
– Ничего, хорошие люди. Ты как в штаб затесался?
– Прикомандирован, дежурю.
Они помолчали.
«Выпускала сокола да из правого рукава», говорила песня, невольно возбуждая бодрое, веселое чувство. Разговор их, вероятно, был бы другой, ежели бы они говорили не при звуках песни.
– Что правда, австрийцев побили? – спросил Долохов.
– А чорт их знает, говорят.
– Я рад, – отвечал Долохов коротко и ясно, как того требовала песня.
– Что ж, приходи к нам когда вечерком, фараон заложишь, – сказал Жерков.
– Или у вас денег много завелось?
– Приходи.
– Нельзя. Зарок дал. Не пью и не играю, пока не произведут.
– Да что ж, до первого дела…
– Там видно будет.
Опять они помолчали.
– Ты заходи, коли что нужно, все в штабе помогут… – сказал Жерков.
Долохов усмехнулся.
– Ты лучше не беспокойся. Мне что нужно, я просить не стану, сам возьму.
– Да что ж, я так…
– Ну, и я так.
– Прощай.
– Будь здоров…
… и высоко, и далеко,
На родиму сторону…
Жерков тронул шпорами лошадь, которая раза три, горячась, перебила ногами, не зная, с какой начать, справилась и поскакала, обгоняя роту и догоняя коляску, тоже в такт песни.

Возвратившись со смотра, Кутузов, сопутствуемый австрийским генералом, прошел в свой кабинет и, кликнув адъютанта, приказал подать себе некоторые бумаги, относившиеся до состояния приходивших войск, и письма, полученные от эрцгерцога Фердинанда, начальствовавшего передовою армией. Князь Андрей Болконский с требуемыми бумагами вошел в кабинет главнокомандующего. Перед разложенным на столе планом сидели Кутузов и австрийский член гофкригсрата.
– А… – сказал Кутузов, оглядываясь на Болконского, как будто этим словом приглашая адъютанта подождать, и продолжал по французски начатый разговор.
– Я только говорю одно, генерал, – говорил Кутузов с приятным изяществом выражений и интонации, заставлявшим вслушиваться в каждое неторопливо сказанное слово. Видно было, что Кутузов и сам с удовольствием слушал себя. – Я только одно говорю, генерал, что ежели бы дело зависело от моего личного желания, то воля его величества императора Франца давно была бы исполнена. Я давно уже присоединился бы к эрцгерцогу. И верьте моей чести, что для меня лично передать высшее начальство армией более меня сведущему и искусному генералу, какими так обильна Австрия, и сложить с себя всю эту тяжкую ответственность для меня лично было бы отрадой. Но обстоятельства бывают сильнее нас, генерал.
И Кутузов улыбнулся с таким выражением, как будто он говорил: «Вы имеете полное право не верить мне, и даже мне совершенно всё равно, верите ли вы мне или нет, но вы не имеете повода сказать мне это. И в этом то всё дело».
Австрийский генерал имел недовольный вид, но не мог не в том же тоне отвечать Кутузову.
– Напротив, – сказал он ворчливым и сердитым тоном, так противоречившим лестному значению произносимых слов, – напротив, участие вашего превосходительства в общем деле высоко ценится его величеством; но мы полагаем, что настоящее замедление лишает славные русские войска и их главнокомандующих тех лавров, которые они привыкли пожинать в битвах, – закончил он видимо приготовленную фразу.
Кутузов поклонился, не изменяя улыбки.
– А я так убежден и, основываясь на последнем письме, которым почтил меня его высочество эрцгерцог Фердинанд, предполагаю, что австрийские войска, под начальством столь искусного помощника, каков генерал Мак, теперь уже одержали решительную победу и не нуждаются более в нашей помощи, – сказал Кутузов.
Генерал нахмурился. Хотя и не было положительных известий о поражении австрийцев, но было слишком много обстоятельств, подтверждавших общие невыгодные слухи; и потому предположение Кутузова о победе австрийцев было весьма похоже на насмешку. Но Кутузов кротко улыбался, всё с тем же выражением, которое говорило, что он имеет право предполагать это. Действительно, последнее письмо, полученное им из армии Мака, извещало его о победе и о самом выгодном стратегическом положении армии.
– Дай ка сюда это письмо, – сказал Кутузов, обращаясь к князю Андрею. – Вот изволите видеть. – И Кутузов, с насмешливою улыбкой на концах губ, прочел по немецки австрийскому генералу следующее место из письма эрцгерцога Фердинанда: «Wir haben vollkommen zusammengehaltene Krafte, nahe an 70 000 Mann, um den Feind, wenn er den Lech passirte, angreifen und schlagen zu konnen. Wir konnen, da wir Meister von Ulm sind, den Vortheil, auch von beiden Uferien der Donau Meister zu bleiben, nicht verlieren; mithin auch jeden Augenblick, wenn der Feind den Lech nicht passirte, die Donau ubersetzen, uns auf seine Communikations Linie werfen, die Donau unterhalb repassiren und dem Feinde, wenn er sich gegen unsere treue Allirte mit ganzer Macht wenden wollte, seine Absicht alabald vereitelien. Wir werden auf solche Weise den Zeitpunkt, wo die Kaiserlich Ruseische Armee ausgerustet sein wird, muthig entgegenharren, und sodann leicht gemeinschaftlich die Moglichkeit finden, dem Feinde das Schicksal zuzubereiten, so er verdient». [Мы имеем вполне сосредоточенные силы, около 70 000 человек, так что мы можем атаковать и разбить неприятеля в случае переправы его через Лех. Так как мы уже владеем Ульмом, то мы можем удерживать за собою выгоду командования обоими берегами Дуная, стало быть, ежеминутно, в случае если неприятель не перейдет через Лех, переправиться через Дунай, броситься на его коммуникационную линию, ниже перейти обратно Дунай и неприятелю, если он вздумает обратить всю свою силу на наших верных союзников, не дать исполнить его намерение. Таким образом мы будем бодро ожидать времени, когда императорская российская армия совсем изготовится, и затем вместе легко найдем возможность уготовить неприятелю участь, коей он заслуживает».]
Кутузов тяжело вздохнул, окончив этот период, и внимательно и ласково посмотрел на члена гофкригсрата.
– Но вы знаете, ваше превосходительство, мудрое правило, предписывающее предполагать худшее, – сказал австрийский генерал, видимо желая покончить с шутками и приступить к делу.
Он невольно оглянулся на адъютанта.
– Извините, генерал, – перебил его Кутузов и тоже поворотился к князю Андрею. – Вот что, мой любезный, возьми ты все донесения от наших лазутчиков у Козловского. Вот два письма от графа Ностица, вот письмо от его высочества эрцгерцога Фердинанда, вот еще, – сказал он, подавая ему несколько бумаг. – И из всего этого чистенько, на французском языке, составь mеmorandum, записочку, для видимости всех тех известий, которые мы о действиях австрийской армии имели. Ну, так то, и представь его превосходительству.
Князь Андрей наклонил голову в знак того, что понял с первых слов не только то, что было сказано, но и то, что желал бы сказать ему Кутузов. Он собрал бумаги, и, отдав общий поклон, тихо шагая по ковру, вышел в приемную.
Несмотря на то, что еще не много времени прошло с тех пор, как князь Андрей оставил Россию, он много изменился за это время. В выражении его лица, в движениях, в походке почти не было заметно прежнего притворства, усталости и лени; он имел вид человека, не имеющего времени думать о впечатлении, какое он производит на других, и занятого делом приятным и интересным. Лицо его выражало больше довольства собой и окружающими; улыбка и взгляд его были веселее и привлекательнее.
Кутузов, которого он догнал еще в Польше, принял его очень ласково, обещал ему не забывать его, отличал от других адъютантов, брал с собою в Вену и давал более серьезные поручения. Из Вены Кутузов писал своему старому товарищу, отцу князя Андрея:
«Ваш сын, – писал он, – надежду подает быть офицером, из ряду выходящим по своим занятиям, твердости и исполнительности. Я считаю себя счастливым, имея под рукой такого подчиненного».
В штабе Кутузова, между товарищами сослуживцами и вообще в армии князь Андрей, так же как и в петербургском обществе, имел две совершенно противоположные репутации.
Одни, меньшая часть, признавали князя Андрея чем то особенным от себя и от всех других людей, ожидали от него больших успехов, слушали его, восхищались им и подражали ему; и с этими людьми князь Андрей был прост и приятен. Другие, большинство, не любили князя Андрея, считали его надутым, холодным и неприятным человеком. Но с этими людьми князь Андрей умел поставить себя так, что его уважали и даже боялись.
Выйдя в приемную из кабинета Кутузова, князь Андрей с бумагами подошел к товарищу,дежурному адъютанту Козловскому, который с книгой сидел у окна.
– Ну, что, князь? – спросил Козловский.
– Приказано составить записку, почему нейдем вперед.
– А почему?
Князь Андрей пожал плечами.
– Нет известия от Мака? – спросил Козловский.
– Нет.
– Ежели бы правда, что он разбит, так пришло бы известие.
– Вероятно, – сказал князь Андрей и направился к выходной двери; но в то же время навстречу ему, хлопнув дверью, быстро вошел в приемную высокий, очевидно приезжий, австрийский генерал в сюртуке, с повязанною черным платком головой и с орденом Марии Терезии на шее. Князь Андрей остановился.
– Генерал аншеф Кутузов? – быстро проговорил приезжий генерал с резким немецким выговором, оглядываясь на обе стороны и без остановки проходя к двери кабинета.
– Генерал аншеф занят, – сказал Козловский, торопливо подходя к неизвестному генералу и загораживая ему дорогу от двери. – Как прикажете доложить?
Неизвестный генерал презрительно оглянулся сверху вниз на невысокого ростом Козловского, как будто удивляясь, что его могут не знать.
– Генерал аншеф занят, – спокойно повторил Козловский.
Лицо генерала нахмурилось, губы его дернулись и задрожали. Он вынул записную книжку, быстро начертил что то карандашом, вырвал листок, отдал, быстрыми шагами подошел к окну, бросил свое тело на стул и оглянул бывших в комнате, как будто спрашивая: зачем они на него смотрят? Потом генерал поднял голову, вытянул шею, как будто намереваясь что то сказать, но тотчас же, как будто небрежно начиная напевать про себя, произвел странный звук, который тотчас же пресекся. Дверь кабинета отворилась, и на пороге ее показался Кутузов. Генерал с повязанною головой, как будто убегая от опасности, нагнувшись, большими, быстрыми шагами худых ног подошел к Кутузову.
– Vous voyez le malheureux Mack, [Вы видите несчастного Мака.] – проговорил он сорвавшимся голосом.
Лицо Кутузова, стоявшего в дверях кабинета, несколько мгновений оставалось совершенно неподвижно. Потом, как волна, пробежала по его лицу морщина, лоб разгладился; он почтительно наклонил голову, закрыл глаза, молча пропустил мимо себя Мака и сам за собой затворил дверь.
Слух, уже распространенный прежде, о разбитии австрийцев и о сдаче всей армии под Ульмом, оказывался справедливым. Через полчаса уже по разным направлениям были разосланы адъютанты с приказаниями, доказывавшими, что скоро и русские войска, до сих пор бывшие в бездействии, должны будут встретиться с неприятелем.
Князь Андрей был один из тех редких офицеров в штабе, который полагал свой главный интерес в общем ходе военного дела. Увидав Мака и услыхав подробности его погибели, он понял, что половина кампании проиграна, понял всю трудность положения русских войск и живо вообразил себе то, что ожидает армию, и ту роль, которую он должен будет играть в ней.
Невольно он испытывал волнующее радостное чувство при мысли о посрамлении самонадеянной Австрии и о том, что через неделю, может быть, придется ему увидеть и принять участие в столкновении русских с французами, впервые после Суворова.
Но он боялся гения Бонапарта, который мог оказаться сильнее всей храбрости русских войск, и вместе с тем не мог допустить позора для своего героя.
Взволнованный и раздраженный этими мыслями, князь Андрей пошел в свою комнату, чтобы написать отцу, которому он писал каждый день. Он сошелся в коридоре с своим сожителем Несвицким и шутником Жерковым; они, как всегда, чему то смеялись.
– Что ты так мрачен? – спросил Несвицкий, заметив бледное с блестящими глазами лицо князя Андрея.
– Веселиться нечему, – отвечал Болконский.
В то время как князь Андрей сошелся с Несвицким и Жерковым, с другой стороны коридора навстречу им шли Штраух, австрийский генерал, состоявший при штабе Кутузова для наблюдения за продовольствием русской армии, и член гофкригсрата, приехавшие накануне. По широкому коридору было достаточно места, чтобы генералы могли свободно разойтись с тремя офицерами; но Жерков, отталкивая рукой Несвицкого, запыхавшимся голосом проговорил:
– Идут!… идут!… посторонитесь, дорогу! пожалуйста дорогу!
Генералы проходили с видом желания избавиться от утруждающих почестей. На лице шутника Жеркова выразилась вдруг глупая улыбка радости, которой он как будто не мог удержать.
– Ваше превосходительство, – сказал он по немецки, выдвигаясь вперед и обращаясь к австрийскому генералу. – Имею честь поздравить.
Он наклонил голову и неловко, как дети, которые учатся танцовать, стал расшаркиваться то одной, то другой ногой.
Генерал, член гофкригсрата, строго оглянулся на него; не заметив серьезность глупой улыбки, не мог отказать в минутном внимании. Он прищурился, показывая, что слушает.
– Имею честь поздравить, генерал Мак приехал,совсем здоров,только немного тут зашибся, – прибавил он,сияя улыбкой и указывая на свою голову.
Генерал нахмурился, отвернулся и пошел дальше.
– Gott, wie naiv! [Боже мой, как он прост!] – сказал он сердито, отойдя несколько шагов.
Несвицкий с хохотом обнял князя Андрея, но Болконский, еще более побледнев, с злобным выражением в лице, оттолкнул его и обратился к Жеркову. То нервное раздражение, в которое его привели вид Мака, известие об его поражении и мысли о том, что ожидает русскую армию, нашло себе исход в озлоблении на неуместную шутку Жеркова.
– Если вы, милостивый государь, – заговорил он пронзительно с легким дрожанием нижней челюсти, – хотите быть шутом, то я вам в этом не могу воспрепятствовать; но объявляю вам, что если вы осмелитесь другой раз скоморошничать в моем присутствии, то я вас научу, как вести себя.
Несвицкий и Жерков так были удивлены этой выходкой, что молча, раскрыв глаза, смотрели на Болконского.
– Что ж, я поздравил только, – сказал Жерков.
– Я не шучу с вами, извольте молчать! – крикнул Болконский и, взяв за руку Несвицкого, пошел прочь от Жеркова, не находившего, что ответить.
– Ну, что ты, братец, – успокоивая сказал Несвицкий.
– Как что? – заговорил князь Андрей, останавливаясь от волнения. – Да ты пойми, что мы, или офицеры, которые служим своему царю и отечеству и радуемся общему успеху и печалимся об общей неудаче, или мы лакеи, которым дела нет до господского дела. Quarante milles hommes massacres et l"ario mee de nos allies detruite, et vous trouvez la le mot pour rire, – сказал он, как будто этою французскою фразой закрепляя свое мнение. – C"est bien pour un garcon de rien, comme cet individu, dont vous avez fait un ami, mais pas pour vous, pas pour vous. [Сорок тысяч человек погибло и союзная нам армия уничтожена, а вы можете при этом шутить. Это простительно ничтожному мальчишке, как вот этот господин, которого вы сделали себе другом, но не вам, не вам.] Мальчишкам только можно так забавляться, – сказал князь Андрей по русски, выговаривая это слово с французским акцентом, заметив, что Жерков мог еще слышать его.
Он подождал, не ответит ли что корнет. Но корнет повернулся и вышел из коридора.

Гусарский Павлоградский полк стоял в двух милях от Браунау. Эскадрон, в котором юнкером служил Николай Ростов, расположен был в немецкой деревне Зальценек. Эскадронному командиру, ротмистру Денисову, известному всей кавалерийской дивизии под именем Васьки Денисова, была отведена лучшая квартира в деревне. Юнкер Ростов с тех самых пор, как он догнал полк в Польше, жил вместе с эскадронным командиром.
11 октября, в тот самый день, когда в главной квартире всё было поднято на ноги известием о поражении Мака, в штабе эскадрона походная жизнь спокойно шла по старому. Денисов, проигравший всю ночь в карты, еще не приходил домой, когда Ростов, рано утром, верхом, вернулся с фуражировки. Ростов в юнкерском мундире подъехал к крыльцу, толконув лошадь, гибким, молодым жестом скинул ногу, постоял на стремени, как будто не желая расстаться с лошадью, наконец, спрыгнул и крикнул вестового.
– А, Бондаренко, друг сердечный, – проговорил он бросившемуся стремглав к его лошади гусару. – Выводи, дружок, – сказал он с тою братскою, веселою нежностию, с которою обращаются со всеми хорошие молодые люди, когда они счастливы.
– Слушаю, ваше сиятельство, – отвечал хохол, встряхивая весело головой.
– Смотри же, выводи хорошенько!
Другой гусар бросился тоже к лошади, но Бондаренко уже перекинул поводья трензеля. Видно было, что юнкер давал хорошо на водку, и что услужить ему было выгодно. Ростов погладил лошадь по шее, потом по крупу и остановился на крыльце.
«Славно! Такая будет лошадь!» сказал он сам себе и, улыбаясь и придерживая саблю, взбежал на крыльцо, погромыхивая шпорами. Хозяин немец, в фуфайке и колпаке, с вилами, которыми он вычищал навоз, выглянул из коровника. Лицо немца вдруг просветлело, как только он увидал Ростова. Он весело улыбнулся и подмигнул: «Schon, gut Morgen! Schon, gut Morgen!» [Прекрасно, доброго утра!] повторял он, видимо, находя удовольствие в приветствии молодого человека.
– Schon fleissig! [Уже за работой!] – сказал Ростов всё с тою же радостною, братскою улыбкой, какая не сходила с его оживленного лица. – Hoch Oestreicher! Hoch Russen! Kaiser Alexander hoch! [Ура Австрийцы! Ура Русские! Император Александр ура!] – обратился он к немцу, повторяя слова, говоренные часто немцем хозяином.
Немец засмеялся, вышел совсем из двери коровника, сдернул
колпак и, взмахнув им над головой, закричал:
– Und die ganze Welt hoch! [И весь свет ура!]
Ростов сам так же, как немец, взмахнул фуражкой над головой и, смеясь, закричал: «Und Vivat die ganze Welt»! Хотя не было никакой причины к особенной радости ни для немца, вычищавшего свой коровник, ни для Ростова, ездившего со взводом за сеном, оба человека эти с счастливым восторгом и братскою любовью посмотрели друг на друга, потрясли головами в знак взаимной любви и улыбаясь разошлись – немец в коровник, а Ростов в избу, которую занимал с Денисовым.
– Что барин? – спросил он у Лаврушки, известного всему полку плута лакея Денисова.