Особенности овладения слоговой структурой слова детьми дошкольного возраста со стертой дизартрией. Формирование слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи Формирование слоговой структуры речи в онтогенезе
Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих
В данной статье затрагивается вопрос, относящийся к проблеме формирования произношения, а именно об овладении произношением слоговой структуры слова детьми, страдающими общим недоразвитием речи.
В настоящее время в логопедической работе над произношением этих детей зачастую на первое место выдвигается задача коррекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе обучения речи постоянно обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет для них особенно большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.
Процесс усвоения слоговой структуры слова неговорящими детьми специально не изучался и в литературе не описан, хотя в работах по алалии обычно указывается на факт возникающих здесь затруднений. Более подробные сведения по данному вопросу содержатся в работах, касающихся нормального развития речи. Ряд авторов (А. Н. Гвоздев, И. А. Сикорский, Н. X. Швач-кин, Б. Китерман) указывает на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.
И. А. Сикорский приводит факты из своих наблюдений, свидетельствующие о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно безошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков. Сведения И. А. Сикорского интересны тем, что они говорят об известной самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками.
В некоторых работах был затронут вопрос о факторах, определяющих усвоение структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. Так, А. Н. Гвоздев рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги, слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и в этом смысле судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А. Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других».
Аналогичные соображения по вопросу об усвоении слогового состава слова мы находим у Б. Китермана. Решающее значение в этом процессе Б. Китерман придает сравнительной силе произношения слогов, так называемому «динамическому ударению» и ряду других фонетических моментов, соотносимых им с ударностью слога: длительности гласного, его ясности - близости к фонетическому типу, высоте гласного - тоновому ударению. Таким образом, отправной посылкой изложенного толкования усвоения слоговой структуры слова являются некоторые законо-
мерности звуковой действительности русского языка и их влияние на процесс овладения речью. Тем не менее установление последовательности, в которой ребенок овладевает слогами слова при невозможности воспроизвести его слоговую структуру целиком, не снимает вопроса о том, чем обусловлен сам факт этого затруднения. Процесс овладения слоговым составом слова может быть понят только в его связи с общим и речевым развитием ребенка, в частности состоянием его слухового восприятия, уровнем его артикуляционных возможностей, развитием мотивационной стороны деятельности и т. д. Некоторые замечания о связи процесса усвоения слогового состава слов с общим развитием ребенка содержатся у Н.Х.Швачкина. Так, общей рит-мико-интонационнной настроенностью речевого выражения и восприятия, присущей ребенку 1-2-летнего возраста, он объясняет возможность усвоения этим ребенком слоговой структуры слова при полной искаженности его звукового состава, а также случаи опускания слогов, так называемой слоговой элизии; другие причины слоговой элизии он видит в артикуляционной недостаточности ребенка раннего возраста. Т. Г Егорову принадлежат замечания о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетической стороны речи в целом. Анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, этот автор наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую его структуру: ребенку легче выделять звуки из двухсложных слов с открытыми слогами двухбуквенного или однобуквенного строения и труднее анализировать слова с одним закрытым трехбуквенным слогом и еще труднее со стечением согласных.
Несмотря на содержательность материала по развитию детской речи, заключенного в названных работах, эти работы могут быть только в незначительной степени использованы для раскрытия особенностей усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией, ибо они содержат лишь отдельные замечания по данной проблеме и оставляют открытым вопрос об усвоении слоговой структуры слова в условиях аномального речевого развития.
Большой интерес представляют работы, затрагивающие в той или иной степени вопрос об усвоении произношения слова детьми с расстройством слуха, а также в случаях других речевых нарушений. Появление этих работ свидетельствует о том, что вопрос об усвоении структуры слова не толькф занимает особое место в ряду проблем психологии и лингвистики, но и поставлен на очередь дня практикой специальной педагогики.
Практическая важность и теоретическая неразработанность вопроса об усвоении слогового состава слова детьми-алаликами
с необходимостью требуют его специального изучения. Данные, приводимые ниже, есть результат исследования в этом направлении. Фактический материал был получен в процессе педагогических наблюдений, а также экспериментального изучения 40 детей с разной степенью недоразвития речи в возрасте от 4 лет 6 месяцев до 8 лет 9 месяцев.
Экспериментальная часть работы была сознательно ограничена констатирующим экспериментом. В ходе эксперимента прежде всего выявлялось усвоение произношения отдельных звуков речи. После этого ребенок по инструкции: «Скажи, что на рисовано на этой картинке» - называл предъявляемые ему экспериментатором изображения предметов, названия которых представляли собой слова разной слоговой сложности (например: ваза, курица, вишня, пуговица, подушка, сахарница, абрикос, звезда). Наряду с этим проверялось умение отраженно произнести слово, правильно воспроизводя его слоговую структуру.
Чтобы проверить устойчивость произношения каждого слова, мы просили всех детей название каждой картинки проговаривать неоднократно, а также в ходе эксперимента нередко возвращались к уже названной.
Приведем некоторые образцы речи детей, страдающих алалией.
Вера Б., 8 лет 8 месяцев, обследована после двух лет специального обучения, произносит слова по картинкам следующим образом: «блют» (верблюд)", «агунетик» (кузнечик), «сп», «вспед», «висипед» (велосипед). Отраженная речь: «путарелка» (табуретка)", «сахрница», «сахрнца» (сахарница)", «прасоник» (поросенок)", «водас» (водолаз)", «жарыник», «жарывник» (жаворонок)", «аква-ри», «акравиут», «авкариут», «аквару» (аквариум)", «платенца» (полотенце)", «кры», «хворые», «кровис» (хворост)", «чепенье», «печенье» (печенье)", «дирибжабил», «дирижавил» (дирижабль)", «журавил» (журавль)", «тарамвай» (трамвай)", «таравебус» (троллейбус)", «яс-ритя», «ясирца», «яжица» (ящерица).
Люба П., 8 лет 8 месяцев, обследована после двух лет специального обучения, произносит слова по картинкам: «вы», «выря», «выра»... (виноград)", «вулюблюд», «вулю», «вулюблюд» (верблюд)", «вишена» (вишня). Отраженная речь: «кр», «к... к,... к,... кры», «крызаза», «кры... крыказа» (стрекоза)", «лас-сычка», «лат...тиска», «ласытычка» (ласточка)", «пувица» (пуговица)", «же-ве...выка», «в», «выжавыка», «ыжавыка» (ежевика)", «кондурток», «кондур», «кондур...» «кондуртор» (кондуктор)", «чутиртга», «чи-рит...га», «чирит-кга» (кочерга); «коле», «колодец» (колодец)", «за», «за» (незабудка)", «акбри...цос», «акбри...со», «априкос», «акпри-кос» (абрикос)", «жарымык», «жармик», «жарывик» (жаворонок)",
«воробли»,«вололобли»,«воробли»,«воробли»,«вововобли», «во-робли» (воробьи).
Андрей О., 6 лет, произносит слова по картинкам: «ликус-ка», «кушка» (лягушка); «медме», «медведь» (медведь); «сайвей» (соловей); «гуситя» (гусеница).
Валя А., 8 лет 3 месяца, произносит слова по картинкам: «мидол» (помидор); «коевая», «калёва» (корова); «бабан» (барабан). Отраженно: «колока» (сковородка).
Вова К., 7 лет 3 месяца, произносит по картинкам: «слона» (слон); «ёсика» (еж); «талава» (трава); «тилякал» (трактор). Отраженно: «селька» (зеркало); «каталата» (стрекоза).
Юра В 8 лет, произносит по картинке: «сикля» (кочерга). Отраженно: «вигланд» (виноград); «сыкалала», «сыкола», «тико-лала», «сыклиза» (стрекоза); «деляло» (одеяло); «отылиблята» (октябрята); «залыник» (жаворонок).
Анализ полученных материалов показывает, что речь ребенка, страдающего алалией, изобилует выраженными отклонениями в воспроизведении слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей трудности воспроизведения слоговой структуры. Проанализируем некоторые особенности этих искажений.
Слова могут быть деформированы за счет сокращения числа слогов, когда ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. В зависимости от степени недоразвития речи одни дети сокращают даже двухсложное слово до односложного («ка» - каша; «пи» - писал). Другие затрудняются лишь на уровне, например, четырехсложных структур, заменяя их трехсложными («пувица» - пуговица), и т. д. Наиболее часто наблюдаются сокращения слоговой структуры за счет выпадения целых слогов («вадос» - водолаз; «гуситя» - гусеница; «кушка» - лягушка). Реже слоговая структура может сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующей гласной, в то время как другой элемент слога - согласный - сохраняется («прасоник» - поросенок; «сах-рница», «сахрнца» - сахарница; «пугвиса» - пуговица; «платен-це» - полотенце).
О трудности воспроизведения многосложной структуры при общем недоразвитии речи говорит и следующий факт: правильное воспроизведение даже доступной для алалика слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно цедое: «жеве-выка», «в», «выжавыка», «ыжавика» (ежевика); «кр», «к...,» «к...
«кры», «крызаса», «кры...,» «крыказа» (стрекоза), «коле», «колодец» (колодец); «вару...шки», «варушки» (варежки)", «акбри-цос», «акбри-со», «априкос», «акприкоз» (абрикос)", «черыльница..,» «черы», «чер», «ниница», «чер-ниница» (чернильница).
Контур слова может быть искажен также по причине добавления лишнего слога и увеличения слогового состава. Указанное явление может наблюдаться при многократном, стереотипном повторении алаликом одного и того же слога: «воробли», «вололобли», «воробли», «воробли», «вововобли», «воробли» (воробьи). Часто удлинение слоговой структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как бы «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки: «талава» (трава); «тиля-кал» (трактор); «журавль» (журавль); «дирижавил» (дирижабль); «таравебус» (троллейбус); «слона» (слон); «ёсика» (ежик); «вулюблюд» (верблюд); «тарамвай» (трамвай); «макацикил», «мика-чилкил», «микачитил», «мокатикил» (мотоцикл); «кузнес» (кузнец); «обызьяна», «обыизьяна», «обыизьяна» (обезьяна). Замечены и случаи произвольного добавления к структуре, слова гласных звуков, искажающих ее контур; «агунетик» (кузнечик); «коёвая» (корова).
Едва ли не самым характерным для описываемых детей нарушением слоговой структуры слова является перестановка местами слогов внутри слова типа: «морашки» (ромашки); «путарелка» (табуретка); «кры», «хворые», «кровис» (хворост); «чепенье» (печенье); «чергы...га», «чергыга», «тергыга» (кочерга); «вы», «выря,... «выра...» (виноград); «ушивос», «овоси» (овощи).
Искажение при воспроизведении слоговой структуры слова оказывается очень распространенным явлением среди детей, страдающих алалией. Мы обнаружили подобные расстройства у каждого обследованного нами ребенка на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние упомянутых искажений на процесс овладения речью усугубляется еще и тем, что они отличаются у неговорящего ребенка большой стойкостью. Как показывают исследования отдела логопедии Института дефектологии, неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается в процессе обучения дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков (в изолированном положении). У трех из обследованных нами детей структурные искажения были зафиксированы после двух лет специального обучения. Очень усложняет картину нарушения и поэтому затрудняет целенаправленный процесс логопедического воздействия чрезвычайное непостоянство самих этих искажений. Нередко при каж-
дом новом воспроизведении слова алалик по-разному изменяет искажает его структуру: «сп», «вспед», «спед», «висипед» (велосипед); «зырвыник», «зарви»... (жаворонок).
Можно предположить, что описанные выше особенности овладения слоговой структурой слова мешают нормальному развитию устной речи алалика (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняет его общение, а также несомненно препятствуют звуковому анализу и следовательно обучению грамоте.
Анализ образцов речи детей-алаликов показал далее, что овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных зруков (в изолированном положении) слоговая структура слова, состоящего из этих звуков, сплошь и рядом воспроизводится ребенком искаженно. Например, у Веры Б. искажены аффрикаты: звук щ она смешивает с ч, т; звук ц - с с, т; звук ч заменяет т. Остальные звуки сохранены. У этой девочки были зафиксированы (см. приведенный выше материал) искажения множества слоговых структур, включающих только сохранные звуки: «блюд» (верблюд); «вспед», «спед», «висипед» (велосипед); «водас» (водолаз) и т. д. Опущенные в этих словах слоги не содержат дефектных звуков. В примерах: «путаретка» (табуретка); «хворые», «крыс», «кровис» (хворост) - дефектных звуков не содержат слоги, переставленные местами внутри слова, и т. д.
С другой стороны, искажение отдельных звуков также не приводит с неизбежностью к расстройству слоговой структуры. Ребенок может воспроизводить в этом случае слоговой состав сохранно, в виде контура слова, заменяя отсутствующие и дефектные звуки доступными. Приведем примеры произношения той же девочкой некоторых слоговых структур, имеющих в своем составе нарушенные у нее звуки. Слово цепочка она произносит как «типотько»; слово месяц - как «метис»; слово щенята -- «ченя-та»; каменщик - «камытик». Во всех этих случаях по причине искаженности отдельных звуков очень страдает звуковой состав слова, однако слоговая его структура сохранена.
При анализе произношения слогового состава слова детьми, страдающими общим недоразвитием речи, мы встретились даже с индукционными взаимотормозящими отношениями между правильностью воспроизведения отдельных звуков и слоговой структуры. Сюда относятся случаи, когда при неоднократном повторении ребенком слова улучшение произношения отдельных звуков сопровождается ухудшением воспроизведения слоговой структуры - ее сокращением, например, или улучшение произношения слоговой структуры затрудняет правильное воспроизведение зву
кового состава слова. Например: слово аквариум произносится как «аквари», «акравиит», «авкариут», «аквару»; слово лягушка произносится как «ликуска», «кушка».
Для выяснения соотношения между овладением звуковой и слоговой характеристиками речи с некоторыми детьми мы дополнительно провели специальные эксперименты. Так, чтобы проверить, как влияет усвоение звуков на овладение слоговой структурой. Мы составляли индивидуально для каждого ребенка комбинации слогов из его сохранных и дефектных звуков (типа ба-бу-бо и ша-шу-шо) и предлагали ребенку-алалику произнести их вслед за экспериментатором. Оказалось, что воспроизведение заданной слоговой структуры (в отношении числа слогов и ударности) не зависит от дефектности звуков, входящих в нее. Если ребенок воспроизводит слоговую структуру из правильно произносимых звуков, то он, как правило, произносит ее и из дефектных звуков. Например, у Вадика П. нарушены звуки ш, ц, н. Тем не менее он правильно воспроизвддит сложные слоговые структуры с дефектными звуками, искажая в соответствии со своим произношением их звуковой состав. Структуру ца-цо-цу он произносит как «тя-тё-тю»; щу-ща- що-ща-що - как «су-са-со-са-со»; ща-шо-щу - как «са- шо-су» и т. д.
Изложенные факты указывают на существование особых закономерностей процесса усвоения слоговой структуры слова и на необходимость для его формирования специального логопедического вмешательства. Только в процессе специального развития умения воспроизвести слово в его полном слоговом составе могут быть устранены характерные и стойкие искажения слоговой структуры, свойственные детям-алаликам. Несомненно, что распространенная система работы над формированием произношения у неговорящих детей, даже если она ограничивается коррекцией отдельных звуков, с необходимостью включает в себя в той или иной мере работу над словом, над его слоговым составом. Работа над каждым звуком обычно включает в себя два этапа: постановку звука, формирование чистого, правильного произношения звука в изолированном положении и закрепление звука, автоматизацию, введение его в речь, формирование произношения звука в различных слогах и словах, где он находится в условиях разного звукового окружения. При автоматизации звука ребенку неизбежно приходится сталкиваться с различными слоговыми структурами. Однако основной целью этих занятий является работа над звуком, а усвоение ребенком произношения слоговой структуры занимает подчиненное место. Между тем ребенок с общим недоразвитием речи не может самостоя-
тельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же как он не в состоянии самостоятельно усвоить произношения отдельных звуков. У неговорящего ребенка отсутствуют те огромные речевые возможности (обширный словарь, «чутье» языка), которые в условиях нормального развития могут компенсировать те или иные недочеты в овладении речью. Поэтому необходимо долгий и непроизводительный процесс стихийного формирования произношения слоговой структуры слова заменить целенаправленным и сознательным процессом обучения этому умению.
Работа над произношением слоговой структуры слова должна сопровождаться развитием соответствующих сенсорных возможностей ребенка. Педагог прежде всего должен привлечь внимание ребенка, страдающего ал алией, к различию слов по их слоговому составу. Ребенку предлагают прислушиваться к своему произношению слова, сравнивать его с произношением педагога и других детей, находить свои ошибки. Можно также обратить внимание ребенка на то, как искажает смысл слова опускание некоторых слогов или их перестановка, используя для этого некоторые слова, различающиеся по своему произношению только одним слогом или местом его в слове: резина и «зина»; машина и «шина»; камыш и «мышь»; рыбаки и «рыба»; рукава и «рука»; кулак и «лак»; насос и «сосна»; гора и «рога»; лопата и «палата»; банка и «кабан» и т. д. Ребенка надо научить расчленять слово на слоги сначала по подражанию вслед за учителем, затем самостоятельно; подсчитывать число слогов в слове; придумывать слова на заданное число слогов; добавлять недостающий слог слова при опоре на картинки и т. д. С некоторыми из этих упражнения дети знакомятся в добуквар-ный период обучения грамоте.
Для усвоения различения слов по их слоговому составу необходима специальная работа и над слухо-речевым ритмом. Она может быть проведена в форме различных игр, в которых, например, дети должны узнать, какую из лежащих на столе картинок «назвал» ведущий, если он отхлопал в ладощи такое-то число раз: Затем от узнавания ритмического рисунка слова можно перейти к его воспроизведению. В этом случае ребенок сам расчленяет слова на слоги, для чего также могут быть применены всевозможные отстукивания карандашом, отхлопывание в ладоши и т. д. Эти и подобные им упражнения развивают слуховое восприятие ребенка, обостряют слуховое внимание и делают его более восприимчивым к ошибкам в произношении.
Усвоению произношения слоговой структуры слова способствуют также специальные артикуляционные упражнения по вое
произведению различных слоговых комбинаций (типа па-пу, пака и т.д.). Эти слоговые структуры в ходе обучения могут усложняться по линии увеличения количества слогов, включения обратных и закрытых слогов, стечений согласных.
Проведение занятий с детьми-алаликами, а также наблюдение за обучением на уроках произношения привели нас к следующему выводу. Целенаправленное формирование слоговой структуры слова может проводиться по двум руслам: обучение произношению слов из имеющихся у ребенка звуков (л, т, к, ф, в, м 9 н; иногда л) и работа над словом в период автоматизации новых усваиваемых звуков. Оба эти направления работы необходимо осуществлять параллельно с самого начала обучения.
В первом случае работа над произношением слова будет тесно связана с активизацией речи ребенка, расширением его словарного запаса. Педагог организует этот процесс тем, что он предлагает детям слова для заучивания в определенной последовательности с точки зрения их слоговой трудности. Для этого он соответствующим образом подбирает речевой материал для игр (лото, домино), подбирает подходящие сюжетные картинки. Приведем примерный ряд слов, которые могут быть использованы на этом этапе работы. Мы расположили слова по степени их слоговой трудности (от более легких к более трудным).
Двухсложные слова из двух открытых слогов: мама, папа, баба, Тата, муха, вата, кофе, хата, ноты, тина, ива, кино, кони, мука, коты, Фома, Ната, Нина, Тома, Лена, Вова, уха, эхо.
Трехсложные слова из открытых слогов: панама, канава, минута, копыто, полено, монета, малина, лимоны, колено, пионы, калина, тополи.
Односложные слова: мак, пух, кот, мох, ком, лев, Ким.
Двухсложные слова с одним закрытым слогом: каток, веник, петух, венок, туман, лимон, моток, пакет, Алик.
Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова: тыква, кофта, кепка, танки, папка, муфта, утка, лента, ветка, туфли, окно, тапки, камни, нитка, вафли, копна.
Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных: компот, Павлик.
Трехсложные слова с закрытым слогом: котенок, пулемет, теленок, патефон.
Трехсложные слова со стечением согласных: конфеты, котлеты, комната, калитка.
Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: памятник...
Трехсложные слова с двумя стечениями согласных: винтовка...
Односложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова: кнут, танк, клей, хлеб.
Двухсложные слова с двумя стечениями согласных: кнопка, клетка.
Четырехсложные слова из открытых слогов: паутина..
Понятно, что слова каждой новой слоговой трудности вводятся только после достаточного усвоения предыдущих слов. Для усвоения произношения всех этих слов ребенку нужно многократно повторять их, заучивать. Чтобы это повторение не было механическим и скучным для ребенка, следует использовать для этого различные игровые ситуации: «лото», «домино», «магазин» и т. д.
Одновременно с работой над структурой слова учитель осуществляет постановку отсутствующих и искаженных звуков. Этому обычно предшествует уточнение артикуляции и звучания правильно произносимых звуков, что является непосредственной основой и для вышеописанной работы над словом.
Работа над новым звуком также содержит большие возможности для формирования слоговой структуры слова. Так, при автоматизации звука логопед предлагает детям слоговые ряды в определенной последовательности: односложные, двусложные, трехсложные (са, са-са, са-са-са) и т.д. Тем самым у ребенка вновь закрепляется навык произнесения слоговых контуров различного размера. Когда слоговые ряды включают в себя не только отрабатываемые, но и сохранные звуки (та-са, ма-ма-са), то повторение их прямо способствует формированию умения ребенка переключаться с одного слога на другой, предупреждает ошибки уподобления слогов.
При введении отрабатываемого звука в слово необходимо также соблюдать строгую последовательность слоговых трудностей. Так, не следует автоматизировать новый звук в словах, слоговая структура которых еще не отработана. Здесь следует придерживаться той же последовательности слоговых структур, которая предложена выше для слов с сохранными звуками.
Работа по формированию слоговой структуры слова должна осуществляться как на уроках произношения, так и на индивидуальных занятиях. Необходимость индивидуальных занятий в этом разделе работы диктуется неизбежным неравенством отдельных учащихся по уровню знаний.
Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. - М Ю61. - С 59-70.
Г. И. Жаренкова
Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи
Активный и пассивный словарь у моторных алаликов, а также понимание связной речи хорошие. Нужно, однако, отметить, что и пассивный словарь, и понимание связной речи ограничены общим развитием аномального ребенка которое, конечно, не соответствует уровню нормального развития.
Нами были изучены некоторые особенности понимания речи детьми - моторными алаликами. Показано, что в понимании речи этими детьми имеется ряд отклонений, которые без специального обучения долгое время не преодолеваются.
В нашем исследовании выявилось три уровня понимания алаликами речи, которые соответствуют определенным уровням их активной речи.
Первый уровень характеризуется тем, что грамматические элементы слов не несут никакой функции при понимании фразы, не стали выразителями определенных объективных отношений. Испытуемые ориентируются на лексические значения слов и на такие несущественные для правильного понимания грамматически оформленного высказывания признаки, как признаки ситуации.
Второй уровень характеризуется тем, что наряду с опорой на несущественные для правильного понимания речи признаки при соответствующих условиях начинает приобретать значение и грамматическое изменение слова как носитель определенного смысла. Однако это происходит лишь по отношению к определенным словам (с ударным окончанием), относящимся к определенным грамматическим категориям, и этот процесс отличается большой неустойчивостью. На этом уровне отсутствует какое-либо осознание различения грамматических форм.
Третий уровень характеризуется тем, что у испытуемых имеется четкое и хорошо осознанное различение некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различение которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства испытуемых вообще отсутствует.
Нужно отметить, что характер непонимания речи у моторных алаликов коренным образом отличается от непонимания речи у
сенсорных алаликов, ибо у моторных алаликов оно не является первичным и может быть преодолено в процессе правильного обучения.
Недостаточное понимание грамматических форм моторными алаликами является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка.
Исследование показало, что работа только над активной речью не устраняет дефектов понимания речи, необходимо работать именно над пониманием, как таковым.
При обучении алаликов следует учитывать выявившуюся в данной работе последовательность в понимании ими граммат* -ческих форм (по степени легкости для понимания).
Школа для детей с тяжелым нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1961. - С. 110-111.
Л. М. Чудинова
Изучение детской речи имеет огромное значение для ряда научных дисциплин и служит основанием для руководства развитием речи в дошкольном и школьном возрасте, поэтому важно знать, как формируется слоговая структура у детей в онтогенезе.
В логопедии термином «онтогенез речи» принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.
Рассмотрим термин «онтогенез» значительно уже, а именно:
Для обозначения того периода динамического развития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления развернутой фразовой речи;
Для изучения тех данных о нарушенном и нормальном процессе усвоения детьми родного языка, которые необходимы для построения коррекционного обучения: первоначального словарного запаса, нарушения слоговой структуры слов, аграмматизм, нарушения звукопроизношения и некоторых других.
Процесс усвоения слоговой структуры слова детьми с нарушениями речи изучен недостаточно. Ряд авторов указывает на необходимость выделения внутри фонетической стороны речи особого процесса усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.
И.А. Сикорский в своих наблюдениях приводит факты, свидетельствующие о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристика речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно ошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков. Сведения Сикорского говорят об известной самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками.
В некоторых работах затрагивается вопрос о факторах, определяющих усвоение структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. Так, А.Н. Гвоздев, рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы; сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других». Как известно, слова состоят из нескольких слогов, имея своим центром ударный слог, характеризуемый наибольшей силой и четкостью произношения, к нему примыкают безударные слоги, обладающие меньшей силой. Для слоговой структуры русских слов характерно, что сила безударных слогов неодинакова: среди них наиболее сильным является первый предударный слог. Эти особенности слоговой структуры слова очень отчетливо сказываются на воспроизведении слов ребенком.
Ребенок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги слова: в течение известного периода наблюдается пропуск (элизия) слогов. Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других, является их сравнительная сила. Поэтому ударный слог, как правило, сохраняется. Это особенно отчетливо сказывается в том, как сокращаются ребенком до одного слога двусложные и трехсложные слова.
Т.Г. Егорова, анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую структуру: ребенку легче выделять звуки из двусложных слов с открытыми слогами, труднее анализировать слова с одним закрытым слогом и еще труднее со стечением согласных.
Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми с нормальной речью и пути становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи (при сохранном интеллекте) ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены А.Н. Гвоздевым в его исследовании «Вопросы изучения детской речи» (1961).
Анализ первых отдельных слов при нормальном и нарушенном развитии речи показывает, что первые 3-5 слов по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: «мама», «папа», «баба», «дай», «ам», «бух». Набор этих слов относительно одинаков у всех детей. Время появления первых слов у детей в норме и условиях патологии также не имеет существенных различий (исключение составляют дети-имбецилы и дети с тяжелыми нарушениями артикуляционного аппарата).
Факты первых словесных проявлений ребенка как в норме, так и в условиях патологии показывают, что лепечущий ребенок первоначально «отбирает» из обращенной к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию. Те звуковые проявления лепечущего ребенка, которые совпадают по звукопроизношению со словами взрослого, закрепляются. Многократно повторенные взрослым, они тем самым становятся для ребенка физиологически сильными и часто повторяющимися словесными раздражителями. Первые речевые реакции связываются с определенным кругом ситуаций или предметами и закрепляются за ними, т.е. слово формируется в его специфической функции - звуковой единицы (Кольцова, 1973).
Исследователи нормальной детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребенок не принимает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче схватываются такие, как «ам-ам», «би-би», что ребенок вместо труднопроизносимого слова вставляет легкое.
Замечено, что как в норме, так и в патологии имеется момент, когда дети повторяют только определенный набор «своих» слов, которыми активно пользуются в обращении с родителями и другими лицами, но отказываются повторять другие слова, которые им предлагаются, проявляя при этом упорный негативизм. Эти первоначальные слова в своем звуковом оформлении близки к словам взрослых, обращенных к ребенку («мама», «папа», «баба», «да», «мяу» и т.п.). Однако в ходе дальнейшего развития несовершенство моторной координации органов артикуляции заставляет ребенка отказаться от пути точной передачи звукового состава слов и перейти к воспроизведению не звуковых, а ритмико-слоговых и интонационных характеристик вновь усваиваемого словесного материала, например: «тититики» (кирпичики).
Как в норме, так и при нарушении речи имеется целый ряд слов, которые искажаются обеими категориями детей совершенно одинаково: «яба» (яблоко), «мако» (молоко), «пи ко» (пить кофе).
Первые слова детей в онтогенезе и дизонтогенезе речи характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации.
Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова, правильно произносимые. Чем больше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова контурные и искаженные, что можно объяснить как физиологической неподготовленностью речевого аппарата ребенка к воспроизведению вновь усваиваемых им трудных слов, так и переходом на новый уровень речевого подражания, при котором дети стремятся передать длину слова, его «музыкальное строение».
В этот период развития речи как в норме, так и в патологии имеет место элизия (пропуск) слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замена звуков. Возможности детей в плане звукопроизношения остаются очень ограниченными, однако в норме выступает ярко выраженная способность к передаче акцентно-мелодических контуров слов и особенно к передаче в них ударения.
Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сохраняется у детей с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя сложной звукослоговой и морфологической структурой слова, например «матаней» (милиционер), «весипедник» (велосипедист) и т.п.
Согласно схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:
1 год 3 мес. - 1 год 8 мес. - ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: «га-га», «ту-ту»;
1 год 8 мес. - 1 год 10 мес. - воспроизводятся двусложные слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов: «мако» (молоко);
1 год 10 мес. - 2 года 1 мес. - в трехсложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: «кусу» (укушу); может сокращаться количество слогов в четырехсложных словах;
2 года 1 мес. - 2 года 3 мес. - в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: «ципилась» (прицепилась);
2 года 3 мес. - 3 года - слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.
В настоящее время в логопедической работе над произношением детей, страдающих общим недоразвитием речи, на первое место выдвигается задача коррекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе обучения речи постоянно обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет особенно большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.
Вопросы слога и слогоделения с давних пор интересовали лингвистов.
Слогом принято называть минимальную единицу речевого потока. С точки зрения артикуляции слог определяется как минимальная произносительная единица, то есть такая последовательность речевых движений, которая образуется единым дыхательным толчком, единым импульсом мускульного напряжения (Л.В. Щерба) или в результате одной управляющей команды (Л.А. Чистович и др.). При акустическом подходе слог определяют как волну нарастания и ослабления звучности. При том и другом подходе вершиной слога считается гласный, являющийся слогообразующим элементом, а согласные считаются его периферическими элементами.
Слоги делятся на закрытые (оканчивающиеся на согласный) и открытые (оканчивающиеся на гласный). Наиболее распространенная модель слога в русском языке - согласный + гласный (СГ), т.е. открытый слог. Как отмечает Л.В. Бондарко, речь есть объединение в непрерывную последовательность открытых слогов, каждый из которых может содержать различное количество согласных.
Основной структурной единицей русского языка являются слоги СГ - открытые слоги. Являясь минимальной речевой единицей как в плане перцепции (восприятия), так и плане произношения, слоги обладают пятью перцептивно-артикуляционными признаками, которые называются признаками слогового контраста. Слоговой контраст - это различие согласного и гласного звука в слоге. Все открытые слоги типа (СГ) контрастнее, чем любые слоги типа (ГС).
Согласные и гласные звуки более четко воспринимаются в контрастном слоге (СГ), чем в менее контрастном слоге (ГС). Любой слог может быть охарактеризован числом существующих в нем контрастов. Приводим характеристики этих пяти контрастов, цитируем по книге Е.Н. Винарской и Г.М. Богомазов «Возрастная фонетика»:
1. Контраст по громкости - от минимума на глухом взрывном согласном к максимуму на гласном; ослабление контраста происходит как за счет увеличения громкости согласного (наиболее громкие - сонанты), так и за счет уменьшения громкости гласного (наименее громкие - [и], [ы], [у]).
2. Контрастно формантной структуре - от полного ее отсутствия на глухом взрывном к четкой формантной структуре гласного. Контраст этот ослабляется за счет появления формант в согласных (максимально «формантные» - сонанты) и за счет ослабления некоторых формант в гласных.
3. Контраст по длительности - от мгновенного шума взрывных к длительному звучанию гласных. Контраст исчезает в слогах с любыми другими согласными.
5. Контраст по месту образования (локусу), связанный с начальной и конечной частотой второй форманты гласного. Минимальный контраст - в [а]-слогах с мягкими согласными, минимальный - в [и]-слогах. Контраст ослабляется по мере сближения места образования согласного и гласного. При этом ослабление контраста максимально в заударных слогах: слоги с сонантами или звонкими щелевыми согласными часто бывает невозможно разделить на два элемента, соответствующие согласному и гласному, в результате полного исчезновения контраста между этими элементами.
В норме после трех лет слоговая структура в основном является сформированной, но в ряде случаев нарушения слоговой структуры после трех лет сохраняются и проявляются стойко. Сочетаясь с нарушением звукопроизношения (физиологические нарушения), с нарушением звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры часто делают речь непонятной для окружающих. Нарушается ее основная развивающая функция - коммуникативная. В речи такого ребенка отмечаются:
Единичные правильно произносимые слова: «папа», «мама»;
Искаженные в плане слогового состава слова («ма-ко» - молоко);
Лепетные слова - «баба», «бах»;
Интонационные контуры слов («титики» = кирпичи);
Слова - звукокомплексы, носящие коммуникативную функцию, но которые не имеют ничего общего со словами родного языка («тс-тс» = конфета).
Подобные нарушения в формировании слоговой структуры приводят к торможению развития словаря, грамматического строя и к другим проявлениям системного недоразвития речи.
5.2. Особенности слоговой структуры слова
В отечественной литературе наиболее широко представлено исследование слоговой структуры у детей с системными нарушениями речи.
А.К. Маркова определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности. Слоговая структура слова характеризуется четырьмя параметрами: 1) ударностью, 2) количеством слогов, 3) линейной последовательностью слогов, 4) моделью самого слога. Логопед должен знать, как усложняется структура слов, и обследовать тринадцать классов слоговых структур, которые являются наиболее частотными. Цель этого обследования - не только определить те слоговые классы, которые сформированы у ребенка, но и выявить те, которые необходимо сформировать. Логопеду также необходимо определить тип нарушения слоговой структуры слова. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры до грубых нарушений.
Нарушения слоговой структуры по-разному видоизменяют слоговой состав слова. Четко выделяются искажения, состоящие в выраженном нарушении слогового состава слова. Слова могут быть деформированы за счет:
1. Нарушения количества слогов:
а) Элизия - сокращение (пропуск) слогов: «моток» (молоток).
Ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова («на» - луна), в его середине («гуница» - гусеница), слово может недоговариваться до конца («капу» - капуста).
В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного («ка» - каша, «пи» - писал), другие затрудняются лишь на уровне четырехсложных структур, заменяя их трехсложными («пувица» - пуговица).
Опускание словообразующей гласной.
Слоговая структура может сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова - согласный сохраняется («просоник» - поросенок; «сахрница» - сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже.
б) Итерации
- увеличение числа слогов за счет добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных («тарава» - трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как бы «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки («дирижабил» - дирижабль).
2. Нарушения последовательности слогов в слове:
- перестановка слогов в слове («деворе» - дерево);
Перестановка звуков соседних слогов («гебемот» - бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушения.
3. Искажения структуры отдельного слога:
Сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый («капута» - капуста); слог со стечением согласных - в слог без стечения («тул» - стул).
Данный дефект Филичева и Чиркина выделяют как самый распространенный при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР.
Вставка согласных в слог («лимонт» - лимон).
4. Антиципации, т.е. уподобления одного слога другому («пипитан» - капитан; «вевесипед» - велосипед).
5. Персеверации (от греческого слова «упорствую»). Это инертное застревание на одном слоге в слове («па-нанама» - панама; «вввалабей» - воробей).
Наиболее опасна персеверация первого слога, т.к. этот вид нарушения слоговой структуры может перерасти в заикание.
6. Контаминации - соединения частей двух слов («холодильница» - холодильник, хлебница).
Все перечисленные виды искажений слогового состава слова очень распространены у детей с системными нарушениями речи. Данные нарушения встречаются у детей с недоразвитием речи на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние слоговых искажений на процесс овладения речью усугубляется еще и тем, что они отличаются большой стойкостью. Все эти особенности формирования слоговой структуры слова мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а также, несомненно, препятствует звуковому анализу и синтезу, следовательно, мешают обучению грамоте.
По типу нарушений слоговой структуры слова можно диагностировать уровень речевого развития. Характеризуя уровни речевого развития, Р.Е. Левина выделяет такие особенности воспроизведения слоговой структуры слова:
Первый уровень - ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. В самостоятельной речи детей преобладают одно- и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики - «ку»).
Второй уровень - дети могут воспроизводить контур слов любой слоговой структуры, но звуковой состав является диффузным. Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных в слове. Здесь часто наблюдается выпадение одного из рядом стоящих согласных, а иногда и нескольких звуков (звезда - «визьга»). В ряде случаев происходит укорачивание многосложных структур (милиционер - «аней»).
Третий уровень - полная слоговая структура слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечается перестановка звуков, слогов (колбаса - «кобалса»). Нарушение слоговой структуры встречается значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.
Т.Б. Филичева, характеризуя типы нарушения слоговой структуры у детей четвертого уровня речевого развития, отмечает, что такие дети производят на первый взгляд вполне благополучное впечатление. Понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонетический образ. Следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах: 1) персеверации (библиотекарь - «блиблиотекарь!»), 2) перестановки звуков в слове и слогов (пиджак - «пиждак»), 3) элизии (бегемот - «бимот»), 4) парафазии (мотоциклист - «мотокилист»), 5) в редких случаях - опускание слогов (велосипедист - «велопедист»), 6) добавление звуков и слогов (овощи - «вовощи»).
Филичева отмечает, что данные нарушения касаются слов сложной слоговой структуры. У детей четвертого уровня отсутствуют антиципации и контаминации. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков, характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Нарушение слоговой структуры слов сохраняется у детей с речевой патологией на протяжении многих лет, обнаруживается всякий раз, когда ребенок сталкивается с новой звукослоговой структурой.
Говоря о факторах, вызывающих нарушение слоговой структуры слова ряд авторов отмечают, что процесс усвоения слогового состава слова тесно связан с речевым развитием в целом, в частности, с состоянием фонематических (сенсорных) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.
В случае преобладания в недоразвитии речи нарушений в сфере слухового восприятия у детей преобладают перестановки слогов, добавления числа слогов. Уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер (т.е. сокращенный вариант чередуется с несокращенным).
В случае преобладания в недоразвитии речи нарушений в артикуляционной сфере преобладают ошибки следующих видов: сокращение числа слогов, причем в четкой статичной форме, уподобление слогов друг другу и сокращение стечений согласных.
Таким образом, искажения слова зависит не только от уровня речевого недоразвития, но и от его характера. В одних случаях недоразвитие влияет на недостатки овладения слоговым составом слова через отклонения в сенсорной сфере и возникающие вследствие этого трудности в различении слоговых контуров. В других же случаях ввиду несформированности артикуляционной сферы возникают затруднения в воспроизведении слоговых контуров, в слиянии разных слогов в ряду.
А.К. Маркова констатирует, что овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками. Неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков. Автор утверждает, что изолированное произнесение звука и произнесение его в составе слова представляют для ребенка с недоразвитием речи задачи разной трудности. Даже при наличии правильного произнесения отдельных звуков (в изолированном положении) слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, воспроизводится ребенком искаженно. Причем чем сложнее слоговые структуры, тем многочисленнее искажения звуков, т.е. умение произнести имеющиеся звуки в составе слов, тесно связано с уровнем сложности слоговой структуры. Воспроизведение заданной ребенку слоговой структуры (в отношении числа слогов и ударности) не зависит от дефектности звуков, входящих в нее: если ребенок воспроизводит слоговую структуру из правильно произносимых звуков, то он правильно произносит ее и из дефектных.
У детей со стертой дизартрией отмечается взаимозависимость между нечеткими артикуляционными образами и слуховыми дифференциальными признаками звуков, что приводит к искажению формирования фонематического слуха. Недостаточность фонематического слуха уже в раннем возрасте тормозит созревание фонетического слуха, призванного следить за последовательностью слоговых рядов в речи ребенка. Учитывая моторные трудности, связанные с недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата, а также наличие диспраксических расстройств, проявляющиеся в хаотических поисках нужной артикуляции или в трудностях переключения, можно понять причины нарушений слоговой структуры у детей со стертой дизартрией.
В учебном пособии Е.Н. Винарской и Г.М. Богомазова «Возрастная фонетика» (2005 г.) отмечается, что у одних детей раньше формируется ритмическая структура слова, а у других сначала появляются слоги (слова-корни). Причину этого авторы видят в разной степени созревания кинестетической или слуховой чувствительности. Так, при преимуществе кинестетической чувствительности раньше усваивается ритмическая структура слова. У детей с ведущей слуховой чувствительностью раньше формируются слоговые контрасты. Фонетические слоговые представления и представления фонетических ритмических структур обеспечиваются афферентацией различной физиологической модальности: кинестетической, акустической, вестибулярной, тактильной и зрительной, что должно учитываться при коррекционной работе с детьми, имеющими расстройства речи.
При исследовании слоговой структуры слов детей со стертой дизартрией анализируются возможности воспроизведения слоговой структуры слов разной структуры по А.К. Марковой. Изучаются возможности воспроизведения слов 13 классов.
Типы слов (по А.К. Марковой)
1 класс - двусложные слова из двух открытых слогов:
лыжи - ваза -бусы -
пила -рама -коза -
собака - береза -
корова - ворона -
курица - сапоги -
3 класс - односложные слова
сыр - лук -
мак - кот -
мяч - рак -
4 класс - двусложные слова с одним закрытым слогом:
петух - пенал -
лимон - щенок -
шалаш - забор -
5 класс - двусложные слова со стечением согласных в середине слова:
кукла - туфли -
шишка - чашка -
лодка - бочка -
арбуз - чайник -
обруч - поднос -
альбом - медведь -
барабан - колобок -
самолет - помидор -
телефон - колодец -
яблоко - конфеты -
шахматы - рубашка -
колбаса - бутылка -
карандаш - виноград -
цыпленок - автобус -
кузнечик - сапожник -
матрешка - пустышка -
избушка - морковка -
игрушка - расческа -
11 класс - односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова:
флаг -слон -
хлеб -тигр -
гриб -лист -
12 класс - двухсложные слова с двумя стечениями согласных:
звезда - спички -
гнезда - блюдце -
свекла - трактор -
кукуруза - пуговица -
черепаха - Буратино -
ящерица - рукавица -
Кроме слов, входящих в состав 13 классов оценивается произношение и более сложных слов: «кинотеатр», «милиционер», «учительница», «термометр», «аквалангист», «путешественник» и т.п.
Данные изучения слоговой структуры детей со стертой дизартрией показали, что им наиболее доступны слова 1-4 классов слоговой структуры. В норме этот тип слов слоговой структуры формируется к трем годам.
Изолированное произношение слов 5-8 классов слоговой структуры требует повышения самоконтроля и некоторого скандирования, т.е. послогового произнесения. Включение этих слов во фразу ухудшает показатели звукослоговой структуры. Ошибочное воспроизведение слов 9-13 классов наблюдается как при изолированном назывании по картинкам, так и при отраженном повторении за логопедом. Включение же их во фразу обнаруживает многообразие нарушений: пропуски, перестановки и др. Многие дети отказываются от задания и говорят: «Я не могу», т.е. заранее оценивают свои возможности.
Слова же повышенной сложности (за пределами 13 классов) многие дети со стертой дизартрией либо отказываются называть, повторять за логопедом, либо так искажают звукослоговую структуру, что слово становится полностью искаженным. Логопед визуально отмечает трудности в артикуляционной моторике: кинестетические диспраксии, когда ребенок подбирает нужную артикуляцию, или кинетические диспраксии, когда он не может переключиться на следующую артикуляцию. Кроме того, отмечаются синкинезии, замедленные и напряженные движения органов артикуляции. Большинство детей со стертой дизартрией не могут произносить слова сложной слоговой структуры в предложении, хотя значение этих слов уточняется, проводится определенная работа по семантизации, не только из-за трудностей речедвижений, но в ряде случаев и из-за снижения слуховой памяти на последовательный линейный ряд. Так, практически все дети не справились с заданием повторить предложение:
На сковороде жарятся котлеты.
Весело журчат весенние ручьи.
Учительница учит учеников.
Интересными наблюдениями можно считать выявляющиеся у детей со стертой дизартрией наряду с трудностями воспроизведения слов сложной слоговой структуры и нарушение общеритмических способностей. Дети не могут повторить простой ритмический рисунок: похлопать в ладоши 1, 2, 3 раза, выполнить серию хлопков «1, 2» пауза «1, 2»и т.д. Не могут отхлопать аналогичный ритмический рисунок с разной силой, т.е. сделать акцент согласно образцу, который демонстрирует логопед (1 раз сильно стукнуть, 2 раза тихо).
Нарушения, выявленные при исследовании ритмических способностей детей со стертой дизартрией, коррелируют с их моторной недостаточностью в общей, тонкой, ручной и артикуляционной сфере. Особенность некоторых детей со стертой дизартрией - правильное воспроизведение контура слов первых четырех классов (по Марковой), но выраженный нарушением звуконаполняемости. Правильно повторяя вслед за логопедом три сложных слова, дети нередко искажают их в спонтанной речи, сокращая количество слогов. При правильном воспроизведении контура этих слов отмечаются множественные ошибки при передаче звуконаполняемости слов; перестановки и замена звуков, слогов, уподобление слогов, сокращение при стечении согласных в слове. Наибольшее количество перечисленных ошибок приходится на проговаривание слов 10-13 классов и повышенной слоговой сложности. Малочастотные слова часто редуцируются. Отмечается ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Дети часто искажают слоговую структуру редко употребляемых, но знакомых слов, даже состоящих из правильно произносимых звуков.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что процесс формирования слоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией значительно отличается от возрастной нормы. Анализ результатов исследования позволяет определить низкий уровень сформированности ведущих компонентов, значимых для формирования слоговой структуры слова: уровень овладения звукопроизношением, показатели сформированности фонематических процессов, состояние артикуляционной моторики. Высокая степень взаимозависимости определена между состоянием артикуляционной моторики и звукопроизношением, сформированностью слоговой структуры слова и фонематическим слухом.
Изучая нарушения звукопроизношения в зависимости от типов, слогов, О.Ю. Федосова установила, что нарушение звуков нестабильно. Так, произношение свистящих значительно ухудшается в закрытых слогах и при стечении согласных, а шипящих - лишь при стечении согласных. Сонорные резко искажаются в слогах со стечением согласных. Эта особенность должна быть учтена при планировании коррекционной работы в разделе автоматизации звуков. Следует уделять наибольшее внимание при автоматизации свистящих, закреплению их в закрытых слогах и при стечении. При коррекции сонорных звуков наибольшее внимание следует уделять отработке звуков в слоговых упражнениях со стечением согласных. При автоматизации шипящих звуков в разной степени тренируют произнесение поставленного звука в открытом, закрытом, интервокальном положении и чуть больше внимания уделяют слогам со стечением согласных. Усложнение слоговой структуры влечет ухудшение звукопроизношения. Это касается всех фонетических групп.
5.3. Обследование слоговой структуры слов
у детей со стертой дизартрией
Серия заданий направлена на выявление характера нарушений слоговой структуры слов у детей со стертой дизартрией. Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов подбираются слова с определенными звуками и с разным количеством слогов. Типы слогов варьируются: открытые [СГ], закрытый [ГС], со стечением [ССГ], [ГСС], [СССГ] в начале, середине и в конце слова. Исследуется возможность произнесения слов разной слоговой структуры: односложные, двусложные, со стечением и т.д., последовательно обследуются слова 13 классов по Марковой. Также исследуется возможность воспроизведения ритмического рисунка слов, восприятие и воспроизведение ритмических структур (изолированных ударов, серии простых ударов, серии акцентированных ударов). Детям предлагается назвать предметные картинки, повторить слова отраженно за логопедом, ответить на вопросы.
Кроме того, предлагают повторить ряды слогов, состоящие:
Из разных гласных и согласных, например, «ка - ту - бо»;
Из разных согласных, но одинаковых гласных, например, «ка - га - да»;
Из разных гласных, но одинаковых согласных, например, «та - то - ту»;
Из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (акцентированные) па - па - па, да - да - да, па - па - па.
В исследование включено отраженное повторение предложений со словами сложной слоговой структуры.
Цель исследования:
1. Выявить те частотные классы слов, слоговая структура которых сохранна в речи ребенка.
2. Выявить те классы слоговой структуры слов, которые грубо нарушены в речи ребенка.
3. Определить тип нарушения слоговой структуры слова.
Виды нарушения слоговой структуры слова - см. п. 5.2.
По характеру нарушения слоговой структуры можно определить уровень ОНР.
Исследование сформированности слоговой структуры слов 1-3 классов (по Марковой)
1 класс - двусложные слова из открытых слогов:
муха зубы
2 класс - трехсложные слова из открытых слогов:
3 класс - односложные слова:
Критерии оценки:
4 балла - четко воспроизводит слоговую структуру всех слов.
2 балла - произносит замедленно, по слогам, некоторые слова искажает.
1 балл - большинство слов искажает, искажает звуконаполняемость слов.
0 баллов - искажение слоговой структуры слов и при повторе, и при самостоятельном воспроизведении по картинке.
Исследование сформированности слоговой структуры слов 4-6 класса (по Марковой)
1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».
4 класс - двусложные слова с закрытым слогом:
5 класс - двусложные слова со стечением в середине слова:
юбка письмо
6 класс - двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных:
поднос компот
2) Инструкция: «Назови картинки».
4 класс: 5 класс: 6 класс:
лимон мышка фартук
топор кошка альбом
пенал вилка тетрадь
Критерии оценки:
3 балла - воспроизводит слоговую структуру правильно, но напряженно, замедленно.
2 балла - произносит скандированно, со второй попытки.
1 балл - большинство слов воспроизводит, искажая слоговую структуру.
0 баллов - некоторые слова отказывается повторить и назвать картинки, остальные искажает по структуре и звуконаполняемости.
Исследование сформированности слоговой структуры слов 7-9 класса (по Марковой)
1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».
7 класс - трехсложные слова с закрытым слогом:
8 класс - трехсложные слова со стечением согласных:
9 класс - трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом:
кузнечик
осьминог
2) Инструкция: «Назови картинки».
Критерии оценки:
4 балла - верно повторяет слова и называет картинки.
3 балла - воспроизводит слоговую структуру правильно, но с запинками.
2 балла - слоговая структура воспроизводится в замедленном темпе.
1 балл - искажается слоговая структура большинства слов.
0 баллов - отказывается повторить некоторые слова и назвать отдельные картинки.
Воспроизведенная слоговая структура других слов искажена.
Исследование сформированности слоговой структуры слов 10-13 классов (по Марковой)
1) Инструкция: «Повтори слова за логопедом».
10 класс - трехсложные слова с двумя стечениями согласных:
матрешка
11 класс - односложные слова со стечением согласных в начале или конце:
12 класс - двусложные слова с двумя стечениями согласных:
13 класс - четырехсложные слова из открытых слогов:
кукуруза
2) Инструкция: «Назови картинки.
Критерии оценки:
4 балла - слоговая структура всех слов 10-13 классов воспроизводится верно.
3 балла - слоговая структура воспроизводится, но звуконаполняемость нарушается.
2 балла - слова воспроизводятся в замедленном темпе, скандировано, по слогам, хуже по картинкам, чем отраженно.
1 балл - искажается слоговая структура по всем классам слов и нарушается звуконаполняемость.
0 баллов - отказ от выполнения задания.
Одним из основополагающих принципов, лежащих в основе овладения речью детьми, является принцип развития, согласно которому существуют общие закономерности онтогенеза речи в условиях нормального и аномального развития (Л.С. Выготский). Поэтому при изучении процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с отклонениями речевого развития необходимо учитывать его основные закономерности. В связи с этим постановка проблемы формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает рассмотрение нормального онтогенеза.
В настоящее время звуко-слоговая структура слова понимается как характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов. Поэтому рассмотрение процесса усвоения звуко-слоговой структуры слова следует рассматривать в двух направлениях: овладение звукопроизношением и ритмико-слоговой структурой слова.
Овладение звукопроизношением
На стадии овладения словесной речью начинает формироваться звукопроизношение. Звукопроизношение - процесс образования речевых звуков, осуществляемый речевым аппаратом при регуляции со стороны центральной нервной системы.
Большое внимание в работе над звуко-слоговой структурой слова уделяется ритму. Что же такое ритм? Существует два вида ритма: музыкальный - чередование и соотношение во времени звуков и пауз одинаковой или различной длительности, и речевой - ритм на уровне слова, при котором обязательны наличие ударения и отсутствие пауз в словах.
В основе работы над речевым ритмом или ритмом на уровне слова лежит прохлопывание слов по слогам с выделением ударного слога с голосом и более громким хлопком. При произнесении и одновременном прохлопывании слов их следует произносить без пауз между слогами. Например, слово машина мы произносим не ма - ши - на (между слогами - паузы, все слоги одинаковой громкости и длительности, хлопки одинаковой силы), а машИна (без пауз, слог шИ произносится более длительно и громко; тихий хлопок, громкий хлопок, тихий хлопок). Аналогично: слово молоко , не ма - ла - ко , и уж тем более не мо - ло - ко , а малакО (без пауз, слог кО произносится более длительно и громко; два тихих хлопка, один громкий). Прохлопывание слов именно таким способом, помимо слоговой структуры, значительно способствует более легкому выделению детьми ударных слогов по обучению письму и грамоте. Только после того как будут отработаны звукосочетания разных ритмов со звуками раннего онтогенеза, можно перейти к работе над слогом.
Основой подбора слов послужила классификация А. К. Марковой как для детей в норме, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая выделяет 14 классов слоговой структуры по возрастающей степени сложности, а слова делит на группы ещё и по месту ударения в них.
Занятия по коррекции слоговой структуры слов требуют использования достаточного большого количества лексического материала.
В настоящее время различными авторами предлагаются варианты использования речевого материала для коррекции слоговой структуры. Когда логопед работает со сложным речевым дефектом, лексического материала бывает недостаточно. Особенно трудно приходится в тех случаях, когда речи у ребенка нет совсем или он только начал говорить.
Коррекция слоговой структуры, а порой и вызывание речи у неговорящих детей со сложными речевыми диагнозами (алалия, речевые нарушения при ДЦП и синдроме Дауна, задержка речевого развития, ) представляют для логопеда особый интерес и наибольшую трудность.
Логопедами Е.С. Большаковой, Т. А.Ткаченко за основу коррекции слоговой структуры слов взят принцип системного подхода в подборе речевого материала и классификация слов по А.К. Марковой. С учетом опыта данных специалистов, мною подобран лексический материал по 14 типам слоговой структуры слова с возрастающей степенью сложности слов.
Когда проведено тщательное и глубокое обследование речи ребенка и выявлено, какие нарушения слоговой структуры слов встречаются у него, необходимо переходить к подготовительному этапу коррекционного воздействия. На этом этапе логопед учит ребенка вычленять ритмические доли в речи окружающих и на неречевых звуках.
Чаще всего у детей с нарушениями слоговой структуры слов воспроизведение любого ритмического рисунка вызывает затруднение.
Во многих случаях наблюдается нарушение счета нескольких звуков (нарушено слуховое восприятие, память, счет без наглядной опоры). При этом счет предметов часто не нарушен.
При выявлении таких трудностей рекомендуется проводить работу по формированию ритмических навыков: речь с движением, речь в определенном ритме, отхлопывание ритмов, простые логоритмические и танцевальные упражнения. Цель у всех этих заданий одна – развивать чувство ритма, стимулировать восприятие ритмической структуры слова.
Одновременно с этим в повседневной жизни, в играх, на занятиях ведется работа по формированию или уточнению понятий:
«начало», «середина», «конец»;
«перед», «за», «после», «между»;
«последний», «первый».
Очень часто дети с речевой патологией без специальной помощи долго не могут понять и запомнить эти понятия, а без их усвоения невозможно приступить к слов.
Когда достаточно успешно ребенок умеет вычленять ритмические доли в речи взрослых, необходимо приступить к следующему этапу – коррекционному. Задача этого этапа – воспроизведение ритмических долей в собственной речи ребенка без нарушений сначала по подражанию, затем в самостоятельной речи.
Начинается работа с уточнения артикуляции сохранных звуков, проговаривание простых открытых слогов, а затем и слов с этими звуками.
Большинство авторов рекомендуют начинать работу только с сохранными звуками. Такой подход сильно ограничивает логопеда в выборе речевого материала для проведения игр и упражнений по коррекции ритмико-слоговой структуры слова. Особенно это касается детей со сложными нарушениями звукопроизношения, когда нарушены большое количество звуков.
Практический опыт доказывает, что на этом этапе работы необходимо сосредоточится только на отработке слоговой структуры слов, т.е. фонетическое оформление речи не является главным. И только когда в активном словаре ребенка появятся слова 1, 2, 3 и 4 типа (по А.К.Марковой), работа по коррекции звукопроизношения становится желательной и полезной.
В самом начале коррекционной работы в игровой форме логопед добивается произнесения слоговых рядов различной степени сложности только с сохранными звуками по схеме:
Гласный +гласный /ау, уа, иа/
Согласный + гласный /ба-ба-ба/;
Гласный + согласный /ам-ам-ам;ох – ох – ух/
Гласный +согласный + гласный /апа-апа-апа/
Согласный + согласный + гласный /ква – ква – ква/
Гласный + согласный + согласный /афт – афт — афт/
Гласный + согласный + согласный + гласный /адна-адна-адна/
Когда данные упражнения ребенку становятся доступными, можно проговаривать слова за взрослым отраженно, называть слова по картинкам, составлять предложения со знакомыми словами.
1. Двусложные слова из открытых слогов:
дыня, вода, мыло, вата, кофе, муха, сова, дети, духи, луна, ноги, ива, ваза, ноты, коза, зубы, чудо, сани, лето, зима, лиса, коза, пена, тина.
Таня, Катя, Витя, Оля, Саня, Петя, Валя, Вадя, Женя, Коля, Толя, Галя,
хожу, ношу, веду, несу, иду, даю, бегу, беру, ною, пою, сею, вею.
Предложения.
Мою руки.
Веду Галю.
Машу Коле.
Несу мыло.
Даю маме.
Вижу рыбу.
Беру вещи.
Несу вату.
Хочу дыню.
Еду к морю.
Бегу к маме.
Лиса в лесу.
Ежи в норе.
Часы в доме.
Жарю рыбу.
Лиса в яме.
Нога в луже.
Рыба в воде.
Щука в реке.
Сомы в тазу.
Маки в вазе.
Составить предложения:
Пью кофе, воду, соки.
Ем кашу, мясо.
Несу рыбу, вещи, ноты.
Мою вазу, ноги, руки, полы, раму, лицо.
Ношу шубу, боты, бусы.
Чищу зубы, полы, шубу, сани.
Даю кашу маме, козе, Тане, папе.
Даю маме вазу.
Несу Кате вещи.
Мама Милу в ванне мыла.
Чистоговорки:
Са-са -са на носу оса.
Ло-ло-ло еду я в село
Ка-ка-ка у меня рука
Га-га-га у меня нога
Ва-ва-ва, на суку сидит сова
Ва-ва-ва, вот вода.
Гуси.гуси Га-Га-Га
У Бобы были бобы
2. Трехсложные слова из открытых слогов:
лопата, собака, кубики, сапоги, кабина, панама, утята, голова, малина, газета, мимоза, ягоды, машина, монета, колесо, молоко, корова, дорога, сорока, хижина, рябина, калина, овощи, погода, работа, береза, ребята, курага, замена, фонари, полено, борода, забота, колено, голова, копыто, радуга, железо, сапоги, телега, пижама
Наташа, Марина, Ирина, Тамара, Катюша, Ванюша, Данила, Валюша, Витюша, Любаша.
ОНА ходила, ругала, бегала, сидела, летала, мазала, читала, лепила, варила, решала, купила, водила, белила, сеяла, копала, купала.
ОНИ летали, читали, бегали, носили,
Белая, новая, серая, сытая, живая, рыжая, милая, алая; белые, новые, сытые, живые, рыжие, милые, алые.
Хорошо, весело.
Предложения.
Машина гудела.
Ворона летала.
Бараны бодали.
Собаку ругали.
Полено рубили.
Корову доили.
Канаву вырыли.
Марина бегала.
Наташа купила бананы.
Я сажаю розы,
Я рисую козу/ машину, корову, ворону/.
Мы носили овощи /бумагу, сапоги/.
Я купаю собаку.
Я читаю газету.
Я катаю колесо.
Я кидаю монету
Упражнение «Что из чего?»
Дом из соломы.
Газета из бумаги.
Лопата из железа.
Ракета из металла.
Ворота из дерева.
Сыр из молока.
Мяч из резины.
Мету, мету, не вымету.
Несу. Несу, не вынесу.
Чей предмет?
Мамина монета.
Папина машина.
Катина панама.
Мишина газета.
Васина бумага.
Тетина бусина.
Валины сапоги.
Добавить слог:
КА
мака..
ата..
соба..
соро..
ДА
пома..
побе..
пого..
шара..
ДЫ
похо..
наря..
пара..
ТА
пала..
ребя..
каю..
защи..
рабо..
забо..
газе..
высо..
боло..
лопа..
воро..
охо..
копы..
раке..
галле..
ГА
бума..
вата..
теле..
доро..
раду..
кура..
белу..
НА
коро..
воро..
ВА
заба..
ана..
оро..
МА
пижа..
пана..
ША
копу..
кало..
поро..
афи..
Чистоговорки:
Воду, воду, воду, воду лили, наливали.
Валю, Валю, Валю, Валю, Валеньку купали.
Ко, ко, ко, не ходите далеко.
Наша река широка, как Ока
Му, му, му, молока кому?
Муха-горюха села на ухо.
Уха была неплоха, хороша была уха!
Катя упала в канаву.
Около кола колокола.
Дарики-дарики,
Летели комарики
Один – много
Лошадь – лошади
Лебедь –
Завод –
Лопата –
Халат –
Салат –
Дорога –
Жираф –
Чудо –
Котёнок –
лисёнок –
утёнок –
ежонок –
ужонок –
3. Односложные слова из закрытого слова:
мак, лук, мяч, кит, лес, жук, сом, сок, дуб, лев, мед, дом, кот, гусь, дым, нос.
Дон, сын пар, кот, шум, вес, чем, зал, бил, жил, мыл, дал, пел, сел, ляг, сядь, пой, дай, сыпь, лей.
Предложения:
Вот Вася. Вон Таня. Нет Веры. Тут Катя. Вот ваза. Там сом. Вот сад. Там пень. Как дела? Вон лес. Дай чай /суп, мяч, лук/.
Упражнение «Так бывает?»
У жабы шуба? – Нет у жабы шубы.
У рыбы руки?– Нет у рыбы рук.
У мухи лапы? – Да, у мухи лапы.
У кота зубы? – Да, у кота зубы.
У кита ноги? – Нет у кита ног.
У деда сани? – Есть у деда сани.
У мамы бусы? – Есть у мамы бусы.
У Вовы часы? – Есть у Вовы часы.
У дома ухо? – Нет у дома уха.
4. Двусложные слова с закрытым слогом:
лимон, веник, паук, банан, огонь, пакет, бидон, гамак, вагон, батон, утюг, петух, каток, диван, совок, канат, живот, жираф, пенек, денек, тенек, салон, диван, один, парад, паром, парус, базар, банан, балет, баран, пожар, повар, полет, буфет, бутон, букет, пилот, питон, пирог, бизон, билет, бисер, петух, пенал, перец, бегун, табун, талон, тазик, топор, товар, томат, дозор, салат, сапог, сачок, судак, сучок, завод, замок, запах, закат, каток, кабан, ковер, козел, фазан, факел, факир, горох, газон, город, голос, вагон, финал, филин, финик, вирус, висок, виток, вираж, шалун, шалаш, шалит, чулок, чугун, чудак, щенок, щегол, щебет, носок, ножик, номер, лопух, локон, лоток, мешок
Вадим, Тимур, Данил, Семен…
Гудит, болит, ходил, ходит, бежит, берёт, читай, упал, забыл, умыл, занес, подул, забил, писал, читал, думал
Добавляем слог:
Был – за…был
Бил – за…был
Пел – за…пел
Дул – по…дул
Мёл – вы…мел
Пил – вы…пил
Нес – вы…нес
Шел – у…шел
Дал – по…дал
Назови ласково:
Пень – пенек
День – денек
Тень – тенек
Дом – домик
Кот – котик
Сад – садик
Нос – носик
Шар – шарик
Лес – лесок
Мёд – медок
Лёд – ледок
Дым – дымок
Час – часок
Воз – возок
Чистоговорки:
Гу – гу – гу
Гудит гудок
Ды-ды-ды
Идет дымок
Зу-зу-зу
Едет возок
Тук, тук, тук
Тук, тук, тук.
Это кто был тут?
Это бык — бычок.
Это кот - коток.
Это рак – рачок.
Мяу, мяу кот пищит
У него живот болит
Лю – ли, лю – ли, лю – ли
Полетели гули.
За-за-за Вот идет коза
Зу-зу-зу Вижу я козу.
Са-са-са Вот летит оса
Сы-сы-сы Нет осы
Жи-жи-жи Вот бегут ежи
Щу-щу-щу Я тебя ищу.
Да-да-да Вот у нас вода
Би, би, би – Гудит машина.
Не поеду без бен-зина.
Ахи, ахи, ахи – ОХ!
Маша сеяла горох!
Вот гудит паровоз,
Он вагоны повез
Чох, чох – чох!
Чу – чу – чу!
Далеко я качу!
Жу – жу — жу. На лужок хожу.
Жу – жу – жу. На жуков гляжу.
Гуси, гуси
Га – га – га
Пить хотите?
Да – да – да.
Гуси гуси, вот вода!
Так бегите вы сюда!
Укусила кису муха
И болит у кисы ухо.
От топота копыт пыль по полю летит.
Чей предмет?
Мамина сумка.
Папина полка.
Надина булка.
Петина майка.
Васин замок.
Танин мячик.
Любин чулок.
Катин бидон.
Дашин талон.
Дядин топор.
Васин забор.
Предложения:
Жираф ходит.
Камень лежит.
Козел бежит.
Ветер дует.
Сахар лежит.
Захар рубит щепки.
Толик машет рукой.
Иван хочет воды.
Заяц бежит.
У Пети болит бок.
У Коли болит нос.
У Симы болит рука.
Дима несет воду.
Петя лечит Люду.
Катя лепит пенек.
Что буду делать?
Пилю – буду пилить.
Варю –
Дарю –
Жарю –
Хожу –
Ношу –
Чиню –
Бужу –
Ношу –
Верю –
Думаю –
Пишу –
Делаю –
Читаю –
Нюхаю –
Копаю –
Я веду – и мы ведем
Я пою – и мы поем
Я несу — и мы несем
Я беру – и мы берем
Я иду – и мы идем
я сижу – и мы сидим
5. Двусложные слова со стечением в середине слова:
банка, юбка, письмо, ветка, буквы, утка, ванна, нитки, кепка, вилка, тыква, тапки, окно, коньки, майка, такси, ватка, деньки, бубны, пакля, место, тесто, белка, семья, лепка, леска, тетка, кошка, мышка, шишка, челка,
Костя, Настя, Герда, Тишка, Жучка, Тошка.
держу, ползу, молчу, верчу, возьму, нарву.
Чистоговорки:
Ву-ву-ву, я вам букву назову.
Су-су-су, я вам тыкву несу.
Су-су-су, киске миску несу.
Киска, киска, где твоя миска?
Ест киска суп из миски.
Сыта киска – пуста миска.
В гости к Вове,
В гости к Вале,
В гости к Васе,
В гости к Ване.
6. Двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных:
кантик, плитка, компот, бантик, лесник, лейка, чайник, поднос, альбом, дождик, кактус, фонтан, медведь, бублик, магнит, тюльпан, индюк, дельфин, костюм, компас, солдат, павлин, пальто, бульон, пастух,
Сергей, Матвей, Антон, Павлик.
Толкал, успел, вертел, чертил, терпел, чистил.
блюдо, блины, слоны, стена,
Плавать, глотать, стучать
Гриша, Степан, Герман, Андрей, Света
Чистоговорки:
На окошке – кошка, под окошком клумба.
Бы, бы, бы, идет дым из трубы.
Вы, вы, вы, у Вовы сливы.
Ил-ил-ил, я вам санки купил
В коробке – гвозди,
в корзине – грозди,
в кузове – грузы,
в лукошке – грузди.
Ан, ан, ан, папа чинит кран.
Уп, уп, уп, мама варит суп.
Аф, аф, аф, в углу стоит шкаф.
Наш Полкан попал в капкан.
Клава купила какао.
Ха, ха, ха, не поймать вам петуха!
Прохор и Пахом ехали верхом.
У Кати колпак.
Если бы да кабы, во рту выросли грибы.
Хомяку сказал хорек: «Хвост твой узок, мой – широк!»
Я бегу, бегу, бегу
Я на месте не стою.
Мы бежим, бежим,
Мы на месте не стоим
Я по улице иду
И флажок в руке несу.
Мы по улице идем
И флажок в руке несем.
7. Трехсложные слова с закрытым слогом:
колобок, самолет, помидор, чемодан, бегемот, петушок, ананас, василек, телефон, барабан, водолаз, попугай, молоток, капитан, теленок, магазин
пеликан, пирожок, самолет, ледокол,
Чистоговорки:
Воз-воз-воз, воду возит паровоз.
Говорит великан великану:
Головой я до неба достану!
Великану в ответ великан:
Выпить весь я могу океан!
На горе гогочут гуси,
Под горой огонь горит.
8. Трехсложные слова со стечением согласных:
яблоко, шахматы, колбаса, конфеты, кукушка, гантели, комната, калитка, ботинки, улитка, капуста, удочка, иголка, беседка, валенки, девочка, лягушка, палатка, петарда, тарелка, булавка.
Назови ласково:
Оля – Олечка
Коля – Коленька,
Таня – Танечка
Миша – Мишенька
Вася – Васенька
Петя – Петенька
Света – Светочка
Нина – Ниночка
Ветка – веточка
Сетка – сеточка
Лента – ленточка
Лодка – лодочка
Кот – котенок
Утка – утенок
Лиса – лисенок
Лось – лосенок
Волк – волчонок
Еж – ежонок
Уж – ужонок
Белка – бельчонок
Чистоговорки:
Где мед, там и мухи.
Была бы охота, закипит работа.
Лапкой Полкан палку толкал.
Покатил Костя в Кострому в гости.
У Фани фуфайка у Феди туфли.
У Вани свекла,
у Вали брюква,
у Васи тыква,
у Вовы клюква.
Свёкла у Фёклы
Сохла и мокла,
Мокла и сохла,
Пока не засохла.
Метил в ворону, попал в корову.
Дарья дарит Дине дыни.
Тук, тук, тук, прибиваю я каблук.
Будут все играть в футбол и забьют в ворота гол!
Ду -ду -ду, растут яблони в саду.
Спит спокойно сытый сом,
Сладко смотрит сотый сон.
«Кукушка»
У леса на опушке, высоко на суку
С утра поет кукушка: ку-ку, ку-ку!
Внизу бежит речушка по желтому песку,
Поет кукушка звонко: ку-ку, ку-ку, ку-ку!
9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом:
панамка, пуговка, банкетка, купальник, пипетка, комната, селедка, минутка, калитка, гантели, улитка, солянка, паяльник, коленка, напильник, автобус, кузнечик, осьминог, индеец, автомат, ягненок, шиповник, садовник, памятник, половик, будильник, апельсин, виноград, охотник, маятник, кофейник.
«Считалка»
В небе паровоз летает,
В море плавает вагон,
Волк по воздуху шагает,
Кто не верит – выйди вон!
Чистоговорки:
Бегемот разинул рот,
булки просит бегемот.
Охотник поехал на охоту.
Говорит попугай попугаю:
- Я тебя, попугай, попугаю!
Попугаю в ответ попугай:
Попугай! Попугай! Попугай!
Ветер воет, ветер воет, ветер завывает,
У ветлы, у вербы, ивы ветви наклоняет.
Что рисуют дети?
Стас рисует глобус,
А Света – автобус.
Стас рисует квас,
А Света – ананас.
Стас рисует маску,
А Света – колбаску.
Стас рисует сыр,
А Света – сувенир.
Стас рисует нос,
А Света – пылесос.
Стас рисует сок,
А Света – поясок.
(Смирнова Л.Н.)
10. Трехсложные слова с двумя стечениями:
матрешка, избушка, игрушка, Незнайка, винтовка, лампочка, антенна, таблетки, морковка, скакалка, клубника, гвоздика, скамейка, индейка, футболист, гармошка
Предложения и чистоговорки:
Кошка с котенком, а курочка с цыпленком.
Кораблем управляет капитан.
На клумбе цветут красные маки.
В конюшне стоят кони.
Катя и Коля слепили снежный ком.
У Кондрата куртка коротковата.
Няня нянчит Надю с Ниной.
У Ваньки – у Встаньки несчастные няньки.
Кот копеек накопил, кошке козочку купил.
А козе – капустки кочанчик хрусткий.
11, 12 .Односложные слова со стечением согласных в начале или в конце слова:
Проговаривание слоговых рядов с данными согласными:
зна – зно – зну – зны
гна – гно – гну – гны
кля – клё – клю – кли
тля – тлё – тлю – тли
нта – нто – нту – нты
ста – сто – сту – сты
дна – дно – дну – дны
фта – фто –фту – фты
и т.д.
флаг, хлеб, гном, шкаф, знак, дно, клей, бант, лист, болт, куст, танк, кекс, зонт, лифт, винт, дни, пни, гнуть, клён, ткать, ткань, тля, кто, клин, тля, шарф, болт, фарш, холм, мост.
Чистоговорки:
Тетя Катя ткет ткань.
Та, та, та, хвост пушистый у кота.
Наш гость купил трость.
Ткач ткет ткани на платье Тане.
13. Двусложные слова с двумя стечениями:
звезда, штанга, гнездо, спички, птенцы, флажки, клюшка, гвозди, плетка, клетка, клюква, скалка, кнопка, спутник, книжки, пингвин.
Лед да лед,
Лед да лед.
А пингвин по льду идет.
Скользкий лед,
Скользкий лед.
А пингвин не упадет.
Сидит сокол в гнезде.
А около – соколята этого сокола.
Соколята, смирно сидите,
Со скалы вниз не соскользните.
14. Четырехсложные слова из открытых слогов:
пианино, ежевика, кукуруза, Буратино, раковина, пуговица, гусеница, помидоры, одеяло, черепаха, ящерица, мухоморы, витамины, макароны, паутина, чемоданы.
Чистоговорки и стихи:
Дон, дон, дон, загорелся кошкин дом.
Кукушка кукушонку купила капюшон.
Бала – бала – балалайка, балалайка, поиграй-ка!
Бара – бара – барабан, барабань-ка, барабан!
Барабан, баян и трубы, балалайка, бубен, тубы.
Мы играем, бьем, бренчим, барабаним и трубим!
Забавной обезьяне бросили бананы, бросили бананы забавной обезьяне.
Водовоз вез воду из водопровода.
Белые бараны били в барабаны.
Надо на ножки надевать босоножки.
На скамеечке у дома целый день рыдала Тома.
За гиппопотамом по пятам топает гиппопотам.
За уши зайца несут к барабану.
Заяц ворчит:
Барабанить не стану!
Нет настроения,
Нет обстановки
Нет подготовки,
Не вижу морковки. (В. Берестов)
Марфина Ольга Владимировна,
учитель-логопед ГБУ «Областной реабилитационный центр
для детей и подростков с ограниченными возможностями»,
г. Астрахань
Соломатина Г.Н.
ОНТОГЕНЕЗ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА В НОРМЕ
Одним из основополагающих принципов, лежащих в основе овладения речью детьми, является принцип развития, согласно которому существуют общие закономерности онтогенеза речи в условиях нормального и аномального развития (Л.С. Выготский). Поэтому при изучении процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с отклонениями речевого развития необходимо учитывать его основные закономерности. В связи с этим постановка проблемы формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с тяжелой речевой патологией (в частности, с алалией, дизартрией, ринолалией) предполагает рассмотрение нормального онтогенеза.
Трактовка термина «звуко-слоговая структура слова» у разных лингвистов и педагогов имеет свои особенности. Многие авторы разводят понятие «звуко-слоговая структура слова» на понятия «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова». Такое разведение исторически восходит к наблюдениям И.А. Сикорского, который условно разделил всех детей на «звуковых» и «слоговых» .
Это же явление отмечают в своих работах Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев и др. Однако в работах Н.И. Жинкина подчеркивается единство звуковой и слоговой структур . С одной стороны, вне слога не может быть произнесен ни один звук речи и без него не может образоваться ни одна языковая единица. Вместе с тем звуки, синтезируясь в слоговом составе, обеспечивают не только узнавание слов, но и облегчают сцепление самих слогов путем слияния. Взаимосвязь и взаимопроникновение звукового и слогового состава слова показана и в первом фундаментальном исследовании процесса формирования слоговой структуры слова А.К. Марковой .
Таким образом, в работах ведущих отечественных ученых прослеживается тенденция от раздробленного использования понятий «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова» к более общему термину «звуко-слоговая структура слова», которая является одним из наиболее важных показателей полноценного фонетического развития.
В настоящее время звуко-слоговая структура слова понимается как характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов. Поэтому рассмотрение процесса усвоения звуко-слоговой структуры слова следует рассматривать в двух направлениях: овладение звукопроизношением и ритмико-слоговой структурой слова.
Овладение звукопроизношением
Уже в крике ребенка наблюдаются гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. Ребенок издает и звуки, приближенно напоминающие согласные (г, к, н). Однако все эти звуки носят рефлекторный характер и не рассматриваются исследователями детской речи как предшественники фонем (Т.В. Базжина).
Предшественники фонем появляются на стадии гуления. Первоначально на этой стадии появляются гласнолодобные звуки среднезаднего ряда неверхнего подъема, сопровождающиеся консонантными призвуками, т.е. наблюдается некоторая усредненность вокалических элементов (Н.И. Лепская).
Среди первых согласноподобных звуков преобладают «промежуточные» звуки, тяготеющие и к консонанту и к вокали: [w], [j]. Из согласноподобных звуков встречаются полузвонкие, палатализованные с дополнительной назализацией заднеязычно-увулярные, которые постепенно заменяются заднеязычно-велярными типа . Переднеязычные звуки на начальной стадии гуления практически не встречаются (В.И. Бельтюков, Е,Н. Винарская, Н.И. Лепская, СМ. Носиков, А.Д. Салахова).
Таким образом, на стадии гуления происходит выделение двух типов звуков - вокалей и консонантов. Ребенок в этот период произносит звуки всех языков мира.
В период лепета претерпевают качественные изменения уже имеющиеся у ребенка вокалические элементы. Постепенно гласноподобные звуки освобождаются от шумовых компонентов, происходит их дифференциация путем изменения ряда (а -> а), подъема (а -» ж), лабиализации (а -» б). И в конце периода лепета вокалические элементы переходят в гласные звуки, а у ребенка появляется первая оппозиция: гласный - согласный (СМ. Носиков).
Дальнейшее развитие получают и согласно-подобные звуки, которые утрачивают назализованный призвук уже в начальной стадии лепета. Происходит дифференциация звуков по типу носовой - ротовой ([т] - [р]). Помимо смычных звуков появляются щелевые , затем ребенок начинает произносить звуки разного места образования, реализуя их в максимально контрастных слогах (В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова, О.Н. Усанова и др.).
В этот же период начинается формирование артикуляторных противопоставлений по признакам щелевые - смычные, глухие - звонкие и к концу лепета - твердые - мягкие. Звуки лепета постепенно приобретают акустико-артикуляторную определенность и приближаются к фонетическому строю родного языка.
На стадии овладения словесной речью начинает формироваться звукопроизношение. Исследования В.И. Бельтюкова и А.Д. Салаховой показали, что последовательность появления групп звуков одна и та же в лепете и в словесной речи. После двух лет происходит период накопления слов, которое в свою очередь ведет к необходимости их различения в процессе общения. Поэтому звуки в речи начинают приобретать функциональную значимость, которая связана с последовательным овладением системой противопоставлений, используемых в фонетической системе языка.
Первыми в словесной речи появляются твердые губные [m], [b], [р], зубно-язычный [v] и заднеязычные звуки [k], [g]. Из мягких звуков первым появляется среднеязычный [j]. В дальнейшем наблюдается следующая тенденция: сначала дети произносят мягкие варианты фонем звуков, затем - твердые. При этом взрывные звуки опережают появление фрикативных. Из фрикативных звуков первыми появляются звуки нижнего подъема - свистящие, затем верхнего - шипящие. В последнюю очередь дети овладевают смычно-щелевой и дрожащей артикуляцией (В.И. Бельтюков).
Формирование звукопроизношения в норме заканчивается к 4-5 годам.
Овладение ритмико-слоговой структурой слова
Началом овладения слоговой структурой слова принято считать конец стадии гуления, когда у ребенка формируется устойчивый слог.
В период лепета у ребенка появляется тенденция к редупликации однородных слогов, что приводит к развитию лепетной цепи. Длина такой цепи в 7-8 мес. (период расцвета лепета) составляет от 3 до 5 слогов. Характерной чертой организации лепетных цепочек является открытость слога: .
Лепетные цепочки образуются многократным повторением однородных по звуковому составу и по структуре слогов. С возрастом такие цепочки становятся все более разнообразными, происходит «разуподобление» слогов. По наблюдениям СМ. Носикова «разуподоблению чаще всего подвергается последний от конца слогоподобный элемент..., если разуподобляется структура слогоподобных элементов, то в них чаще всего обнаруживаются одинаковые согласноподобные, чем гласноподобные» .
К году сокращается количество лепетных сегментов до двух-трех, что составляет среднее количество слогов в русской речи. Лепетные цепи приобретают характер «целостных псевдослов».
В период овладения словесной речью ребенок сначала произносит слово, состоящее из 1 слога (бо - больно). Затем ребенок начинает произносить первые двухсложные слова, представляющие собой повторение одного и того же слога(бобо - больно).
К 1,3 годам начинается усложнение произнесения слов, т.е. появляются слова из двух разных слогов. А.К. Маркова выявила два направления усложнения произносимого слова:
1) переход от односложных слов к многосложным;
2) переход от слова с одинаковыми слогами к словам с разными слогами.
В период овладения синтаксической стороной речи продолжается развитие слоговой структуры слова. А.К. Маркова установила связь между формированием предложения и развитием слоговой структуры. Ребенок начинает раньше произносить предложения из трех и более слогов, чем трехсложные слова. Появление предложений из четырех и более слогов предшествует возникновению четырехсложных слов. До этого многосложные слова сокращаются. Процесс усвоения слоговой структуры предложения идет очень интенсивно в 2-2,5 года, после 2,5 лет сокращение слогового состава крайне редкое явление.
Однако, по наблюдениям А.К. Марковой, не все многосложные слова проходят через стадию сокращенного произношения. Целый ряд слов, появляющийся на определенном этапе речевого развития, ребенок сразу произносит в полном слоговом составе. Эти данные говорят о «высокой степени обобщения двигательных и слуховых умений и навыков ребенка с нормальным речевым развитием и быстром переносе приобретаемых навыков с одних слов на другие» . Появление такого рода обобщений свидетельствует о том, что звуковая сторона собственной речи становится предметом сознания ребенка, что активная познавательная деятельность является характерной чертой для формирования слоговой структуры слова.
Наблюдения и специальные исследования показывают, что прежде чем ребенок научится безошибочно произносить слова, он проходит длительный путь усовершенствования своего произношения. А.К. Маркова отмечает, что после появления слова в течение некоторого времени (до нескольких месяцев) ребенок многократно возвращается к нему, проговаривает, то удаляясь, то приближаясь к правильному произношению. Первое произнесение слова является началом активных поисков на пути к правильному, более или менее стабильному варианту, который войдет в словарь ребенка. Поэтому закономерно, что у ребенка в процессе овладения слоговой структурой слова встречаются различные ошибки, без которых невозможно полноценное развитие речи. Эти ошибки специально изучали исследователи детской речи с целью выявления закономерностей овладения слоговой структурой, механизма и причин их нарушений.
Большинство авторов (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Н.Х. Швачкин и мн. др.) выделяют следующие временные нарушения слоговой структуры слова у нормально развивающихся детей: пропуски слогов и звуков в слове, ошибки добавления числа слогов, ошибки сокращения групп согласных, уподобление звуков и слогов, перестановки звуков и слогов в слове.
Наиболее распространенным нарушением слоговой структуры слова являются пропуски звуков и слогов в слове ("элизии"). А.Н. Гвоздев объяснял причины элизии сравнительной силой слогов . При произнесении слов, как правило, сохраняется ударный слог. Н.Х. Швачкин видел причину элизии в особенности ребенка воспринимать речь взрослого в определенной ритмической структуре . Н.И. Жинкин находил объяснение этого нарушения в том, что глотка не успевает проделать слоговые модуляции или производит их ослаблено . Г.М. Лямина объясняла причину элизии в неумении приспосабливать движения органов речедвигательного аппарата к слышимым образцам . Авторы считают, что это нарушение в норме является временным фактом и преодолевается к концу преддошкольного возраста.
В литературе встречаются описания ошибок добавления числа слогов. Исследуя этот вид нарушения, Н.Х. Швачкин пришел к выводу, что «чрезмерное увеличение энергии взрыва при сцеплении согласных» приводит к образованию «рудиментарного слога», продлевая смычку гласным звуком . А.К. Маркова, анализируя ошибки удлинения слоговой структуры, выявила, что данный вид нарушения связан с сосредоточением внимания ребенка к звуковой стороне слова. «Позвуковое» произнесение стечения согласных приводит к его «раскладыванию»: деники (деньги), дядили (дятлы) и подготавливает слитное произнесение стечения согласных .
Очень распространенными, устойчивыми искажениями структуры слога являются ошибки сокращения групп согласных. С.Н. Цейтлин определила порядок сокращения групп согласных, происходящий по следующей схеме :
В сочетании сонорный + шумный сокращается сонорный: кука (кукла), пате (платье);
- в сочетании шумный щелевой + шумный смычный остается смычный и устраняется щелевой: десь (здесь), пать (спать).
Сокращения групп согласных зависит и от места в слове. Чаще всего группы согласных сокращаются в середине слова. А.К. Маркова объясняла это наблюдение тем, что при произнесении стечения согласных в середине слова возможно распределение стечения между двумя соседними слогами (реблюд - верблюд). Трудности в произнесении стечений согласных она связывала с их чрезвычайным фонетическим разнообразием. Сокращения групп согласных в той или иной мере присущи детям на всех этапах речевого развития .
В речи нормально развивающихся детей второго и третьего года жизни распространены уподобления слогов и звуков (ассимиляция). Объясняется это нарушение следствием расхождения между накоплением словаря и ограниченным количеством усвоенных звуков. Уподобление слогов является наиболее простым способом заполнения слогового контура. Уподобляют слоги дети «слогового» типа развития (по И.А. Сикорскому), так как они все внимание обращают на произнесение слогового контура, наполняя его доступным звуками, позже овладевают произнесением звукового состава слова. С.Н. Цейтлин говорила о дистантной ассимиляции (уподоблении) звуков, суть которой состоит в воздействии одного звука на другой . В этом случае происходит частичное (по активному органу или способу образования) или полное уподобление одного звука другому в пределах слова (Надя - наня, Паша - папа).
Наиболее редки в речи нормально развивающихся детей ошибки перестановки звуков или слогов в слове (персеверации).
Обобщение типов ошибок и сроки их преодоления у детей с нормальным речевым онтогенезом представлены в табл. 1.
Таблица I
Типы нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым онтогенезом и сроки их преодоления
№ п/п Вид нарушения К какому возрасту нарушение преодолевается
1. Пропуски слогов и звуков в слове (элизии) к 2,3 годам
2. Ошибки добавления числа слогов к 2,5 годам
3. Сокращения групп согласных к 3 годам
4. Уподобления слогов и звуков к 2,5 годам
5. Перестановки звуков или слогов в слове встречаются редко
Таким образом, в процессе усвоения звуко-слоговой структуры слова ребенок проходит длительный и сложный путь развития. Исследователи детской речи видят причины временных нарушений звуко-слоговой структуры слова в недостаточности двигательных и / или слуховых возможностей детей раннего возраста.
ЛИТЕРАТУРА
1. Базжина Т.В. Становление речи и усвоение языка ребенком // Становление речи и усвоение языка ребенком. - М.: Изд. Московского университета, 1985.
2. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. - 1976.
3. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). - М.: Педагогика, 1977.
4. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. -М.: Просвещение, 1987.
5. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. - М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.
6. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
7. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
8. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). - М.: Изд-во МГУ, 1997.
9. Лямина Г.М. К вопросу о механизме овладения произношением слов у детей второго и третьего года жизни // Вопросы психологии. - 1958.
10. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. ... канд. пед. наук. - М, 1963.
11. Носиков СМ. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком. -М.: Изд. Московского университета, 1985.
12. Салахова А.Д. Звуковой состав лепета слышащего ребенка // Дефектология. - 1971.
13. Сикорский И.А. Развитие речи у детей // Сб. научно - литературных статей. - Киев, 1899.
14. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2000.
15. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М.-Л., 1948.
Соломатина Г.Н.,
Ставропольский государственный педагогический институт
«Практическая психология и логопедия», №3 (14).- 2005.