Теория психологических систем: семь законов психологии. Психология и педагогика

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

1. Психология как наука

1.3. Методологические аспекты психологии

1.3.4 Законы психологии

Теоретические и экспериментальные исследования каждой науки направлены на разработку ее понятийного аппарата и выявление объективных законов и закономерностей, которым подчинены все процессы и явления. Законы раскрывают объективные, устойчивые, существенные связи между явлениями действительности, их совокупность составляет содержание науки, позволяет формулировать новые проблемы и осуществлять прогнозы относительно ее дальнейшего развития. Специфика каждой науки, в том числе и психологии, отображается в характере ее законов.

Выявление и познание законов психологии имеет свои особенности и трудности, связанные с непривычной природой психических явлений. Ведь психические состояния субъекта недоступны стороннему наблюдению. Задача же психологии заключается в том, чтобы, пользуясь объективными методами, раскрыть объективные законы, которым подчиняется психика.

Психическим явлениям присуща динамическая изменчивость. Исследуя много раз тот же психический процесс, можно заметить, что всегда он зависит от определенных условий и протекает по-другому. Это не случайность. Психическое как субъективное отражение не может быть неизменным. Поэтому законы, которые открывают в психологии, не определяют твердо и однозначно связи между явлениями. Это - законы - тенденции, в которых общее выступает как тенденция.

В психологии известно много законов. Некоторые из них даже выраженные в строгой математической форме. Они относятся к разным уровням психического, раскрывают его различные измерения. На основе анализа того, что в них отражено, Бы. Ломов разделил их на шесть основных групп.

1. Законы, в которых отражаются относительно простые зависимости, например устойчивые связи между внешними воздействиями и определенными психическими явлениями, а также между самими явлениями. В частности, это основной психофизический закон Вебера-Фехнера, согласно которому интенсивность ощущения прямо пропорциональна логарифму силы раздражителя.

2. Законы, раскрывающие динамику психических процессов во времени. Один из них - закон перцепции, открытый М. Ланге. Он отражает закономерную последовательность фаз процесса восприятия: зрительный перцептивный образ разворачивается фазами - от грубого различение общих пропорций предмета и его положения к формированию дифференцированного и завершенного образа.

3. Законы, характеризующие структуру психических явлений. Примером может быть современное представление о памяти. Сначала ее рассматривали как простую однородную функцию. Однако в процессе исследования оказалось, что она является сложной системой, которая включает определенную структуру хранилищ информации, их реорганизации, а также потоки информации и процессы управления.

4. Законы, в которых фиксируется зависимость эффективности поведения человека от уровня его регуляции. Например, закон Йеркса-Додсона, что обосновывает зависимость успешного решения задач от уровня мотивации. В соответствии с ним существует определенный уровень мотивации, при котором производительность выполнения задач является наивысшей. Дальнейший рост мотивации не повышает (а иногда снижает) продуктивность.

5. Законы, которые касаются психического развития человека, что рассматривается в масштабе ее жизни. Примером является закон о неравномерности (гетерохронність) развития психических функций в отдельные периоды и в течение всей жизни человека.

6. Законы, в которых раскрываются основания различных психических свойств человека. В частности, зависимость психических качеств человека от его деятельности в системе общественных отношений.

Эта классификация не является окончательной и неизменной: психология как наука находится в постоянном развитии, выявляя ранее неизвестные психические факты, формулируя новые законы, уточняя известные. Законы каждой группы обнаруживают существенные устойчивые связи только в определенной плоскости. Поэтому ни один из них не является универсальным - он является узким, неполным и приближенным и имеет свои границы применения. Вот почему строгий научный подход к развитию психологии требует не только выявить объективный закон, но и установить условия и границы его действия.

Методология современного психологического поиска в значительной мере определена нынешним состоянием и связями психологии с другими науками. Современное исследование характеризуется комплексностью, то есть наличием многих междисциплинарных связей. Философия, социология, физиология и другие дисциплины привносят своеобразие в систему методов и результатов психологических исследований. Однако психическое не сводится ни к социальному, ни к физиологическому.

Уровень конкретно-научной методологии применим к ограниченному классу объектов и познавательных ситуаций, специфических для данной области знания. Разработку этого уровня методологического анализа осуществляют как методологи науки, так и теоретики соответствующих областей знания. На этом уровне методологических исследований философские и общенаучные принципы конкретизируются и преобразуются применительно к данной науке и той реальности, которую она изучает. Далеко не все создатели значительных психологических теорий проявили себя как методологи психологии. Среди тех, кто оказал огромное влияние на методологию психологической науки и практики, были В. Вундт, З. Фрейд, К. Левин, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Г. Оллпорт, Дж. Келли, а в наше время – Р. Стернберг.

Как правило, философско-методологические принципы не прямо соотносятся с принципами, формулируемыми на уровне конкретно-научной методологии, они прежде преломляются, конкретизируются на уровне общенаучных принципов и концепций.

Принцип - это обусловленные убеждениями правила действий и норма поведения в какой-либо сфере бытия и соответствующем виде деятельности. Категория «принцип» может употребляться не только по отношению к субъекту деятельности, но и к объекту, в том числе, и к неодушевленному. Например, можно говорить о принципе работы технического устройства. Но и тогда речь идет об отражении в сознании субъекта основополагающих, по его убеждению, правил взаимодействия частей этого механизма между собой и взаимодействия устройства в целом со средой.

Принцип выполняет двоякую роль. С одной стороны, принцип выступает как центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления, процессы той области, из которой данный принцип абстрагирован. С другой стороны, он выступает в смысле принципа действия – норматива, предписания к деятельности.

Принципы глубоко связаны с закономерностями и законами.

Закономерность - наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Закономерный - значит осуществляющийся на основе закона.

Закономерность - объективно существующая, повторяемая причинно-следственная связь определенных явлений при их взаимодействии, которая, если она достаточно хорошо познана, отражается в формулировке закона.

Психологическая закономерность - это еще недостаточно раскрытый психологический закон, который предусматривается, но еще не может быть точно сформулирован.

Закон – существенное, объективное, всеобщее, устойчивое повторяющееся отношение между явлениями, процессами.

Исходя из того, что окружающий мир представляет собой совокупность материальных объектов и явлений, находящихся в многообразных и сложных связях, взаимозависимостях друг от друга, наиболее существенные отношения (связи) между объектами определяются как законы. Именно существенное отношение, присущее не отдельному объекту, а всей совокупности объектов, составляющих определенный класс, вид, множество объектов одного типа, является законом. Существенное отношение между объектами, явлениями или же между их сторонами, определяющее характер их существования и развития, выражает главный признак закона.

Всеобщность также является важнейшей чертой закона. Всеобщность означает, что любой закон природы и общества присущ всем без исключения объектам и явлениям определенного типа, уровня, то есть всему множеству объектов и процессов, которые охватываются этим законом. Все материальные объекты, от микрочастиц до космических гигантов, подчиняются закону всемирного тяготения; все электрически заряженные тела подчиняются закону Кулона и т. д.

Законы психологии имеют вид законов-тенденций. Вариативность проявлений психологических законов не отменяет того, что в них выражается что-то общее, но это общее выступает как тенденция.

Типы законов в психологии:

· относительно элементарные зависимости (например, основной психофизический закон);

· законы, раскрывающие динамику психических процессов во времени (последовательность фаз процесса восприятия, принятия решений и пр.);

· законы, характеризующие структуру психических явлений (современные представления о памяти);

· законы, раскрывающие зависимость эффективности поведения от уровня его психической регуляции (закон Йеркса-Додсона, который раскрывает зависимость между уровнем мотивации и успешностью выполнения поведенческих заданий; законы, которые характеризуют уровни работоспособности, стрессовые состояния);

· законы, описывающие процесс психического развития человека в масштабе его жизни;

· законы, в которых раскрываются основания различных психических свойств человека - законы нейродинамики (нейрофизиологические основания темперамента);

· законы об отношениях между разными уровнями организации психических процессов и свойств (законы отношения между разными уровнями организации в структуре личности).

Чисто научный подход требует не только определить объективный закон, но и очертить сферу его действия, а также условия, при которых он может действовать, его ограничения.

Любая развивающаяся, жизнеспособная наука заинтересована в постоянном методологическом анализе актуального состояния. Современная психология памяти (мнемических способностей) и психологическая практика характеризуется наличием совершенно очевидных проблем, корни которых находятся на уровне методологии науки. Психологии способностей последних десятилетий свойственно большое разнообразие направлений исследований (общие и специальные способности, способности и одаренность, способности и достижения и др.), что имеет, конечно, позитивное значение. Однако рост количества экспериментальных фактов не сопровождается теоретическими прорывами. По крайней мере, появление нового экспериментального факта не всегда рассматривается через призму свойств психического. Довольно часто одно и то же явление исследуется в разных парадигмах (что, безусловно, имеет положительное значение), но результаты этих исследований, как правило, не соотносятся друг с другом, не рассматриваются во взаимосвязи, например: структура способности и структура интеллекта и др. Разумеется, и данный факт не прибавляет психологии методологической мощи. Положение (столь близкое сердцу каждого психолога) о том, что психика - система многоуровневая, система систем, приобрело почти аксиоматический смысл. «Скрытая» аксиоматичность нашей науки явно не способствует появлению методологических или теоретических исследований целостного плана; исследований такого характера, которые бы в едином системном процессе анализировали свойства, проявления, качества психического и реальную, жизненную, бытийную, феноменологическую картины. Подобные рассуждения приводят к мысли о методологическом кризисе. К сожалению, помимо указанных общеизвестных фактов, свидетельствующих о кризисном состоянии нашей науки, увеличивается разрыв между академической наукой и психологической практикой. Теоретическая и практическая психологии существуют как бы в параллельных плоскостях.

Однако вышесказанное не более, чем набросок; это вершина айсберга. Существует, по-видимому, множество глубинных причин данного состояния науки, но одна из главных заключается в том, что наука в абсолютных своих тенденциях стремится исследовать объективные закономерности, обобщать, а психологическая практика всегда будет иметь дело с проблемами отдельной, единичной, конкретной личности, с проблемами индивидуальности. Можно ли, оперируя объективными закономерностями, исследовать, понять сущность индивидуальности?

Видимо, настала пора обсуждать методологию психологии методологически, а не в узкоутилитарных целях. Действительно, принципы естественно-научного знания сделали психологию наукой. Кроме основополагающего утверждения о связи психики и мозга естественно-научная линия в психологии предполагает поиск общего в явлениях. Что означает наличие обобщения по отношению к личности? Это почти всегда потеря данной личности, ибо сущность личности - в ее индивидуальности. Таким образом, получается, что естественно-научные принципы приобретения знания, создавшие и укрепившие научные позиции психологии, одновременно поставили преграду на пути исследования психологии индивидуальности. Эта проблема взаимоотношений общего и единичного в психическом процессе (помогает ли представление об общем проникнуть в индивидуальное; можно ли с помощью понятий, суть которых в обобщении, описать индивидуальное; можно ли в принципе вербализовать сущность индивидуального, ибо слова - это знаки, символы, объединяющие нечто, а значит, обобщающие, обобщенные отражения...) является животрепещущей для любого уровня психологического знания: теоретического, экспериментального, методологического и практического. Это противоречие давно известно науке; об этом писали и психологи, и философы. Существуют пожелания соединить, совместить силу естественно-научного знания и достоинства гуманитарного. Встречаются и более радикальные высказывания о сущности психологии:

психология как наука;

психология как искусство;

психология как наука об искусстве.

Но если предпочесть этим тенденциям, а вместе с ними и романтизму агностиков («Пусть его душа остается тайной») исследовательские задачи, которые перед психологией во всевозрастающих масштабах ставит жизнь, то поиски методологических и теоретических подходов к проблеме исследования индивидуального в психическом процессе (роли индивидуального в психическом акте) станут первоочередными. За этой сверхочевидностью стоит проблема понимания сущности психического: что представляет собой психика как носитель тех или иных, явных или неявных свойств. Оказывается, что этот вопрос (вопрос предмета психологии) почти растворился в море разнообразнейших трактовок целей и задач исследований. Если попытаться обобщить различные подходы к изучению психики, то можно увидеть, по крайней мере, три направления целей и задач исследований (мировоззрения исследователя):

поиск объективных закономерностей развития и функционирования психических явлений;

поиск сущностных характеристик изучаемого явления;

изучение индивидуального своеобразия психического явления; изучение индивидуальности, неповторимости личности.

На первый взгляд кажется, что эти направления не противоречат друг другу, вполне успешно могут мирно сосуществовать и быть взаимодополняющими. Проблема может заключаться исключительно в осознании целесообразности их совокупного функционирования и создании соответствующих этой ситуации принципов. Не исключено, что каждая из перечисленных задач по отдельности более понятна практику, а может быть, и исследователю. Вследствие близости к тому или иному мировоззрению практик может более или менее успешно работать в определенном контексте: консультировать, отталкиваясь от интуитивного понимания сущности данной личности (явления, процесса); диагностировать, оперируя сравнениями; заниматься коррекционной работой, опираясь на известные закономерности развития психики и т.д. Однако, несмотря на заслуженные успехи практиков, теоретические и методологические проблемы (что развивается в результате предпринятых усилий? что диагностируется? как объяснить полученный результат? и т.д. и т.п.) не исчезают, а остаются и постоянно напоминают психологам об их бессилии. В основе этих и многих других острейших проблем - проблема понимания объекта и субъекта исследования, проблема предмета нашей науки. Ретроспективный анализ показывает, что то или иное мировоззрение психолога рождало соответствующую методологию, которая в удобном для исследователя ключе (явно или неявно) трактовала сущность психики.

Наиболее «сильной», прочной является методология первого направления. Это естественно-научная линия в психологии. Смысл данного подхода заключается в поиске повторяющихся явлений, которые можно обобщить и зафиксировать как объективные закономерности. С помощью изученных закономерностей современная психология может охарактеризовать уровень развития какого-либо психического процесса, прогнозировать и направлять его развитие и т.д. Известно, например, что память развивается от непосредственного запоминания к опосредованному (А.Н.Леонтьев, А.А.Смирнов и его школа, П.И.Зинченко и его ученики и т.д.); развитие познавательных способностей связано с появлением в их структуре операционных механизмов (В. Д. Шадриков и его школа); при переходе от одного возрастного периода к другому меняется форма деятельности (Д.Б.Эльконин); развитие профессиональной деятельности представляет собой системогенез (В.Д.Шадриков) и т.д.

Как естественно-научную линию можно рассматривать и тенденцию моделировать ситуации, явления, процессы в исследовательских и других целях. По существу, психодиагностика есть моделирование поведения, действия или деятельности с помощью привнесенных в ситуацию средств. Это дает возможность охарактеризовать особенности, уровень развития того или иного явления и, опираясь на какие-либо объективные закономерности, прогнозировать функционирование и развитие его в общем виде, прогнозировать тенденцию функционирования и развития процесса.

Философской сущностью данного мировоззрения является понимание психики как свойства высокоорганизованной материи. Соответственно диалектико-материалистическому пониманию психики описываются хорошо известные ее свойства: идеальность, развиваемость, конечность и т.д., которые, будучи действительно присущими психическому, видимо, далеко не исчерпывают его качества. Поиск сущности изучаемого явления беспокоил и беспокоит любого теоретика, вне зависимости от его философских и методологических ориентации. Казалось бы, первое и второе направления неразрывно связаны, нельзя определить первичность и вторичность того или иного подхода. Поиск сущности трудно представить без исследования разноуровневых взаимосвязей: движение к сущности через функцию, через процесс к пониманию структуры и онтологии явления. Но в реальном исследовании довольно часто происходят метаморфозы с предметом исследования: он растворяется, зауживается; излишне феноменологизируется или, наоборот, превращается в абстрактно-методологический конструкт, но в любом случае трансформируется, выхолащивается.

В этой связи можно привести пример с психологией памяти, которая содержит богатейший экспериментальный материал, доказывающий зависимость успешности запоминания от характера мотивации субъекта, его установок, функционального состояния, организации запоминаемого материала, пола, возраста, эмоционального настроя, характера деятельности и условий запоминания, самооценки и волевых качеств испытуемых и т.д. Даже не зная деталей такого рода безусловно нужных и чаще всего научных исследований, есть основания предполагать, что понимание сущности памяти они могут и не прояснить. Достаточно открыть любой психологический словарь, чтобы увидеть: память определяется через функцию (память - это процесс запоминания, сохранения и воспроизведения информации). Видимо, это один из объективно закономерных этапов на длинном и тернистом пути к постижению природы памяти.

Не только для психологии памяти, но и для других направлений характерны тенденции, являющиеся следствием естественнонаучного мышления исследователей: поиск сущности, изучение природы психического процесса предполагает описание объективных закономерностей. В результате кроме несомненной научности психологические знания настолько абстрагировались от реального бытийного пласта своего существования, что практически невозможно было «вернуться» к индивидуальности, к конкретному моменту, неповторимости проявления того или иного явления.

Для большого числа исследователей понимание природы изучаемого психического явления «растворяется» во взаимосвязях, и сущность процесса «теряется». Эта объективная сложность рождает тягу к использованию метафор (например: память - это «след»; это «отпечаток»; это «растущее дерево» и т.п.).

Чтобы избежать узости, механистичности, чрезмерной аналитичности, ненаучности исследования, многие теоретики провозглашают комплексный, системный, структурно-функциональный подходы: в сущности, рассматривают через призму своей проблемы психику в целом, и только в этом случае идеи приобретают концептуальную силу (Б. Г.Ананьев, структура психической функции; В. Д. Шадриков, системогенез деятельности, психология познавательных способностей; М. А. Холодная, психология интеллекта; А.О.Прохоров, психические состояния; и т.д.).

Исследование индивидуального своеобразия психического процесса можно назвать самым таинственным занятием. Как часто в процессе описания, казалось бы, фундаментальных основ личности (потребностей, мотивов) или «изюминки» личности (Я-кон-цепции) неповторимость личности ускользает. Возможно, к решению этой проблемы надо идти не от общих психологических законов или не только от них, а от реального куска жизни личности. Эта сторона и есть, может быть, совершенно иная методология. Видимо, ближе всех к разгадке индивидуальности подошел великий З.Фрейд.

Проблемой индивидуальности в рамках естественно-научного мировоззрения занимались раньше и продолжают работать в этом ключе и ныне. Достаточно вспомнить очерк теории индивидуальности В.С.Мерлина, работы В.М.Русалова о темпераменте и др. В результате - совершенно закономерный итог естественно-научного мировоззрения: проанализируем отличия, систематизируем их, сынтегрируем, и если получится целостность, то эта целостность (симптомокомплекс отличительных признаков) и будет индивидуальностью. Однако в реальной действительности все обстоит иначе. В настоящее время для любого психолога гораздо легче изучить 5 - 10 или 100 человек в сравнении друг с другом, нежели дать характеристику индивидуального своеобразия одной личности. Но если рассуждать методологически, то эту ситуацию можно назвать вполне закономерной (объективно закономерной), обусловленной уникальностью такого явления, как психика. Мы же и в первом, и во втором, и в третьем случаях явно упрощаем проблему, тяготеем к «кирпичности» психологического знания.

Смысл существования любой науки заключается в раскрытии законов и закономерностей функционирования и развития ее предмета. Психология не является исключением; «психология изучает психику в закономерностях ее развития» (С.Л.Рубинштейн). Что же такое закон в психологии?

Философский словарь трактует закон как внутреннюю существенную и устойчивую связь явлений, обусловливающую их упорядоченное изменение. Понятие закона близко к понятию закономерности, которая представляет собой совокупность взаимосвязанных по содержанию законов, обеспечивающих устойчивую тенденцию или направленность в изменениях системы. Типы законов и типы закономерностей многообразны, ибо многообразны основания их существования и выделения. Закон, как правило, отражает одну из сторон сущности явления, поэтому любое явление подчиняется одновременно нескольким законам: всеобщим, общим, частным и специфическим. Б.Ф.Ломов, обсуждая проблему закона в психологии, выделяет следующие признаки закона: закон отражает объективно существующие, необходимые, устойчивые, повторяющиеся связи (отношения) между явлениями .

Современной науке известны законы, раскрывающие психическое в разных срезах, разных плоскостях, разных измерениях, относящиеся к разным уровням психического. Б.В.Ломов выделяет:

Законы, характеризующие относительно элементарные зависимости (психофизический закон, законы формирования ассоциаций, обнаружения, различения, идентификации и опознания сигналов и др.);

Законы, раскрывающие динамику психических процессов во времени («закон перцепции» Н.Н.Ланге, фазность процесса восприятия в исследованиях А.А.Ухтомского, Б.Г.Ананьева и др., фазность мнемических процессов и др.);

Законы, характеризующие структуру психических явлений (структура памяти (Р.Аткинсон), функциональная система памяти (С.П.Бочарова), закон формирования установки (Д.Н.Узнадзе), творчества (Я.А.Пономарев), системогенеза деятельности (В. Д. Шадриков) и др.);

Законы, раскрывающие зависимость эффективности (или деятельности) от уровня его (или ее) психической регуляции, а также от значения того или иного измерения (закон Йеркса-Додсона, раскрывающий зависимость между уровнем мотивации и успешностью решения поведенческих задач при определенных условиях научения); законы, характеризующие уровни работоспособности (Е.П.Ильин), стрессовых состояний (Г.Селье) и др.;

Законы, рассматривающие процесс психического развития человека в масштабе его жизни (закон гетерохронного развития психических функций, законы последовательности стадий развития интеллекта (Ж.Пиаже и др.);

Законы, раскрывающие основания различных психических свойств человека (исследования нейрофизиологических оснований темперамента Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына), концепции, в которых в качестве основания психологических свойств личности выступает деятельность индивида в системе общественных отношений (А.Н.Леонтьев) и др.;

Законы отношений между разными уровнями организации процессов и свойств (отношения между разными уровнями антиципации, отношения между разными уровнями организации в структуре личности) (Л.И.Анцыферова) и др.

В работах других авторов помимо (или в рамках) широкоупотребительного деления законов на всеобщие, общие, частные и специфические предлагаются иные основания для классификаций законов и закономерностей функционирования психического. В частности, в качестве основания классификации, имеющей прикладной характер, предлагается сфера применения закона:

Законы функционирования, объясняющие протекание изучаемых явлений, процессов, свойств;

Законы развития, объясняющие последовательность, динамику и направленность появления изменений изучаемых объектов;

Законы управления, объясняющие причинность функционирования, развития и влияния на нее субъективного фактора в форме деятельности человека (обучения, воспитания, самообучения, самовоспитания, социализации).

По всей вероятности, представленные перечни законов нельзя назвать полными, да и авторы не претендовали на классификацию всех известных в психологии законов. Точки зрения Б. Ф.Ломова и других исследователей являются, скорее всего, лишь иллюстрацией того, что эти законы имеют разный порядок и раскрывают разные аспекты психического. В законах, относящихся к каждой из перечисленных групп, выделяются существенные, устойчивые, необходимые связи в какой-то одной, определенной и ограниченной плоскости. Кроме того, результаты исследований, в которых выявлены те или иные законы, получены в определенных условиях, при определенных ограничениях и допущениях, поэтому ни один из них, по мнению Б.Ф.Ломова, не может претендовать на универсальность. Перечисленные законы, пишет он, являются специальными и частными. С раскрытием законов более общих, при рассмотрении отношений человека с миром в более широком контексте, вероятно, изменятся наши представления о тех законах, которые уже известны. Б.Ф.Ломов этими словами обозначил проблему соотношения всеобщих, общих, частных и специальных законов в психологии, которую без преувеличения можно назвать основополагающей. Во-первых, этот вопрос касается понимания предмета нашей науки, а во-вторых, если «всякий закон узок, неполон, приблизителен» , то как, с помощью чего, в какой мере и при каких обстоятельствах можно использовать его в объяснительных и прогностических целях? Таким образом, остро встает проблема изучения соотношения разных групп законов. При этом нельзя не согласиться с Б.Ф.Ломовым в том, что как более общие, так и более локальные и специальные законы относятся к одной и той же системе явлений и поэтому несомненно, что они должны быть внутренне связаны. В этой связи Б.Ф.Ломов утверждает: строго научный подход требует не только выявить объективный закон, но и очертить сферу его действия, а также условия, в которых он лишь и может действовать, его границы . На этом тезисе необходимо остановиться подробнее. Психологи, стремясь исследовать законы существования психического, явно или неявно тяготеют к отождествлению понятий закономерности (закона) и объективной закономерности (объективного закона), видимо, опираясь на основополагающий тезис диалектического материализма о всеобщей детерминированности и обусловленности объективными законами. На наш взгляд, сфера действия закона непосредственно связана с типом закона, а тип (уровень, класс) закона предопределен тем, в какой мере его можно назвать объективным. В применении к реальным объектам понятие «объективное» означает, что предметы, свойства и отношения существуют вне и независимо от субъекта. Какое место в психическом занимает объективное и субъективное? Этот вопрос можно назвать вечным и глобальным. Ответы на него давались самые разные: от агностицизма до полного отрицания специфических законов происхождения, функционирования, развития психического.

Естественно-научная психология видит свою задачу в поиске объективных законов и закономерностей функционирования психических явлений. Логика рассуждений в русле естественно-научного знания приводит к тому, что все остальное многообразие внутреннего мира человека рассматривается как случайное, неустойчивое, кажущееся и не поддающееся научному изучению. Но именно многообразие личностного содержания создает индивидуальность или, по крайней мере, определяет одну из граней индивидуального своеобразия человека. Исследователи разных времен, отмечая фундаментальные причины трудностей определения законов психики, искали пути выхода из уникальной по сложности ситуации. При этом в круговороте объяснений участвовали понятия объективного закона, объективного метода, понятия природы явления и объяснения сущности его, понятия психологически «сложного» и психологически «простого».

В западной литературе на протяжении долгого времени шел спор об отношениях, существующих между категориями «закон» и «причина» событий. Ф.В.Бассин отмечает, что корни этого спора уходят к Декарту.

В послекантовскую эпоху В.Дильтей одним из первых высказал мысль о существовании двух «психологии» (а тем самым и о необходимости двойного отношения к идее закона): обычной, более близкой наукам о природе, опирающейся на те же принципы и ту же методологию исследования, на то же понимание роли законов, что и естествознание; и герменевтики, входящей в цикл «наук о духе», основанной на внутреннем опыте и изучающей не отдельные психологические функции, а «жизнь» человека в ее нерасчленимой цельности.

Позже идеи Дильтея нашли усложненное выражение в работах Э. Шпрангера. Шпрангер не отвергает возможности использования идеи закона в его естественно-научном понимании для исследования различных сторон психической жизни человека. Он говорит как об уже доказанном и оправданном о различиях, существующих между «психологией элементов» и «психологией целостной». Понятие закона выступает в каждой из этих строго разграниченных «психологии» в существенно различном облике: как средства описания «поэлементных» связей в одном случае и как фактора, определяющего формирование целостной структуры, общий «стиль» психики, мироощущение, - во втором .

Дальнейшее углубление этой оказавшейся необыкновенно устойчивой идеи принципиальной двуликости психологии и соответственно двойного отношения к категории закона постепенно становилось главным содержанием целого ряда направлений психологической мысли - от А. Бергсона, Л.Бинсвангера, М.Хай-деггера, К.Ясперса до Ж. П. Сартра, М. Фуко, Г. Марселя, создателя «психологии судьбы» Л. Сцонди и многих других. Это «двойное отношение» можно назвать самой выразительной и самой характерной чертой современных философски ориентированных психологических теорий и общим для большинства из них логическим ядром .

Дальнейшая эволюция психологических представлений пошла в направлении, диаметрально противоположном тому, которое казалось Дильтею, Шпрангеру и их последователям единственно возможным: не по линии разрыва между методологией изучения психологически «элементарного» и методологией изучения психически «сложного», а по линии видения этого элементарного сквозь призму сложного, по линии все более глубокого понимания зависимости даже наиболее «простых» психологических реакций и феноменов от их значимости для субъекта, от контекста личностного отношения (курсив мой. - Ч.Л.), в который эти феномены и реакции так или иначе включены. Этот путь можно назвать стремлением вскрыть отношения, связывающие разные уровни организации психического, сделать зримой представлен-ность психологически «сложного» даже в наиболее «простом», наиболее элементарном психологическом событии (Ф. В. Бассин).

Итак, исследование проблемы закона в психологии с необходимостью повлекло за собой анализ сущности объективного и субъективного, «простого» и «сложного» в психическом, при этом обсуждение соотношений психологически «простого» и психологически «сложного» оказалось наиболее насыщенным и распространенным в разных направлениях и в разные исторические эпохи. Для Дильтея, вслед за Кантом, разграничение между психологически «простым» и психологически «сложным» сводилось без особой потребности в дальнейших расшифровках к демаркации между потребностями «тела» и потребностями «духа».

Пытаясь продвинуться в данном направлении и понимая относительность понятий «простого» и «сложного» в психическом, Б.Ф.Ломов отмечает, что любой психический процесс протекает в данных конкретных условиях специфическим образом. «Исследуя, казалось бы, один и тот же процесс многократно, мы обнаруживаем, что каждый раз он складывается по-новому. И дело здесь не просто в случайных отклонениях, хотя, конечно, и они имеют место. Однако более важно другое: психическое как субъективное отражение не может не быть вариативным. Вариативность, изменчивость - это его существенная характеристика, вытекающая из самой его отражательной природы» . В психологии много и совершенно справедливо сказано об уникальности психических процессов, состояний и свойств. При рассмотрении закона как общего с особой остротой, присущей нашей науке, возникает проблема объяснения имманентного происхождения разнообразия индивидуальных проявлений определенного общего. Что позволит психологии раскрывать единство в многообразии, общее в единичном, устойчивое в изменчивом, существенное в явлении, необходимое в случайном?

Как видно из вышесказанного, обсуждение проблемы закона в психологии приводит (закономерно) к выяснению свойств психического, к обсуждению сущности психики. Ставя своей целью то, что можно назвать законом в психологии, исследователи обращаются к анализу «простого» и «сложного» в психическом, к вопросу вариативности - стабильности психических процессов, к проблеме взаимоотношений общего и индивидуального, объективного и субъективного в психическом явлении, что, в свою очередь, приводит к осознанию: а) необходимости обсуждения предмета психологической науки; б) уникальности психики как объективной ее характеристики.

Таким образом, проблема закона (закономерности) в психологии выступает как проблема понимания сущности психического.

Этот фундаментальный вопрос имеет богатую историю. В свое время В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили констатировали, что «стремление к поиску объективных методов психологического исследования, равно как и потеря веры в их существование, порождают в психологии беспрецедентные для любой другой науки по своему разнообразию формы редукции психического» . Они справедливо отмечали, что расширяющиеся междисциплинарные связи психологической науки приводят к потере предмета собственного исследования. Известно, что оппозиция объективного и психологического описаний событий познаваемого нами мира существовала задолго до самой психологической науки и связана с особым характером тех оснований, на каких возникло вообще научное знание как таковое. Поиск объективного метода изучения психологических явлений лишь воспроизводит психологию, по мнению В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили, в обобщенной форме. Этот поиск предпринимали, как уже говорилось выше, многочисленные направления и школы в психологии.

Различные варианты решения проблемы объективного и психологического колеблются между двумя полюсами: объективность метода достигается ценой отказа от понимания психической реальности, а сохранение психического - ценой отказа от объективного анализа. Сложности объективного анализа психического связаны с противоречивой сущностью характеристик психического. В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили утверждают, что первая сложность связана с тем шокирующим свойством психического, что оно «трансформирует время, сжимая его или растягивая и даже заставляя "течь вспять"» . Но основная трудность объективного анализа психического относится к возможной про-странственности психических процессов и их продуктов. Следствием данной ситуации является то, что в психологии термин «объективное описание» употребляется в качестве синонима термина «физиологическое описание», а «психологическое» - в качестве синонима «субъективное».

Следующий принципиальный момент, отличающий изучаемые процессы как от большинства физических процессов, так и от произвольных умственных, наблюдательных и тому подобных конструкций их субъективного носителя, агента, - это их необратимость. Именно необратимость хода вещей, включающих в себя действия субъективности, и делает эту субъективность реальностью. «Познать ее как таковую - единственная возможность для психологии как науки объективно развернуть субъективное и задать его в действиях вещей мира» . В силу необратимости процессов, связанных с использованием информации, в силу особых свойств живых систем, способных в опыте эволюционировать и самокоитролироваться, наблюдение не может быть аб-

солютным, и не существует такой реальности, даже гипотетической, в которой были бы следы всех событий и к которой мы могли бы обращаться при конструировании теоретических объектов. Именно в силу указанных свойств живых систем немаловажно понимание того, что в опытном исследовании мы имеем дело с вербально или каким-нибудь иным способом (в том числе и материальными экспериментальными воздействиями) сообщаемым испытуемому знанием о его же состояниях или их начальных условиях .

«Проблема, таким образом, состоит в том, чтобы понятным (то есть операционально и конструктивно для исследователя разрешимым) экспериментальным устройством контролировать как раз актуализируемые объектом изучения индивидуально-цельные (курсив мой. - Л. Ч.) состояния» .

Последовательное проведение этой мысли в психологических исследованиях предполагает принятие того факта, что «субъективность сама входит в объективную реальность, данную науке, является элементом ее определения, а не располагается где-то над ней в качестве воспаренного фантома физических событий, элиминируемого наукой, или за ней в виде таинственной души. Говоря, что субъективность "входит в реальность", мы имеем в виду, что она входит в ту реальность, которая является объективной, казуально организованной по отношению к миру знания, данному нам также и на "языке внутреннего"» .

Реализуя данную тенденцию (только задав ее в самом начале так же, как в биологии явление жизни), можно говорить об объективных процессах функционирования психического (идущих независимо от наблюдения и самонаблюдения) и выделять стороны предмета психологического исследования, поддающиеся объективному описанию в случаях, когда неизбежно и необходимо употребление терминов «сознание», «самосознание», «воля» и т.п. Нельзя не согласиться с авторами статьи, что потом уже поздно соединять сознание с природными явлениями, и в этом случае действительно никогда в рамках одного логически гомогенного исследования не выйдем к месту, «где что-то кем-то мыслится, видится, помнится, воображается, узнается, эмоционально переживается, мотивируется» .

Статья В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили имеет для методологии психологических исследований исключительное значение. И не только благодаря антиредукционистской и антименталистской трактовке психического, но и в связи с неявной, но уверенной линией на доказательство собственно психологических закономерностей функционирования психического. Авторы сфокусировали анализ на редко обсуждаемых свойствах психического, и этот анализ в совокупности с неоднократными попытками в истории изучить свойства и качества психического приводит к мысли об уникальности психического в силу противоречивости его свойств.

Действительно, современные разнопарадигмальные исследования онтологии психических процессов, часто с противоположными результатами, методологическое противостояние по поводу предмета и метода психологии, масса необъяснимых явлений, видимо, обусловленных особенностями психического, а также биографии и высказывания великих исследователей, начинавших свои изыскания как естествоиспытатели, а закончивших научную деятельность на иных позициях, и т.д. и т.п. - все это приводит к мысли, что психика как уникальное явление обладает одновременно прямо противоположными свойствами:

идеальна и материальна;

объективна и субъективна;

персонифицирована и трансперсональна;

конечна и бесконечна;

психика связана с мозгом и относительно независима от него

Способность представляет собой столь же противоречивое явление, как и психическое в целом, именно это затрудняет концептуализацию данной проблемы. Способности развиваются и регрессируют (С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Б.М.Тегагов, А. Н.Леонтьев, Б. Г.Ананьев и др.), имеют биосоциальную природу (Л.С. Рубинштейн, А. Н.Леонтьев, В.Д. Шадриков, В. Н.Дружинин и др.); результативная сторона проявления способностей связана с особенностями мозговой организации, но обусловлена не только этим (С. Л. Рубинштейн, Э. А. Голубева, С. А. Изюмова и др.). Способности, таким образом, не менее уникальное явление, нежели психическое в целом. Уникальность предмета исследования дает нам право подойти к психологии как науке, базирующейся на собственно психологических закономерностях.

1Психологические закономерности учебно-познавательной деятельности.

Психология обучения- раздел педагогической психологии, посвященный изучению психической деятельности в условиях обучения. Процесс учения во всей его сложности, его возрастные и индивидуальные особенности, его специфика в зависимости от содержания изучаемой учащимися дисциплины составляют основной предмет исследований психологии обучения. В соответствии с этим психология обучения подразделяется на общую и специальную, посвященную психологии обучения отдельным учебным предметам: чтению и письму, орфографии и грамматике, математике, географии, физике. В своей общей части психология обучения тесно соприкасается с дидактикой, а в специальных разделах - с частными методиками.

Основная принципиальная линия психологии обучения состоит в том, что она направлена на раскрытие тех изменений, которые происходят в психической деятельности учащихся в процессе обучения: переход от незнания к знанию, последовательные этапы или ступени, через которые проходит учащийся, овладевая знаниями, умениями, навыками, те способы или приемы, какими выполняются задания, те качественные сдвиги, которые происходят в умственных операциях или умственных действиях в ходе обучения.

Центральное место в проблематике психологии обучения занимает изучение процесса усвоения знаний. Процесс усвоения знаний изучается в тесной связи с изучением применения знаний на практике, поскольку важнейшим условием подлинного усвоения является самостоятельное оперирование учащимися полученными знаниями. Применение знаний, являясь составной частью их усвоения, имеет в то же время и свои специфические особенности, поскольку учащемуся не только приходится использовать имеющиеся у них знания в пределах одного и того же учебного предмета, но и переносить приобретенные знания и умения в другие области науки и новые виды практической деятельности. Эти упражнения в переносе знаний, умений и навыков осуществляются школьниками в тех случаях, когда перед ними ставятся относительно новые задачи-проблемы, что играет существенную роль в умственном развитии учащегося. Соотношение процессов учения и развития составляет одну из важных теоретических проблем психологии обучения.

Обучение влияет на умственное развитие учащихся, может ускорить прохождение соответствующих этапов этого развития или даже видоизменить их последовательность. В то же время результат и процесс учебной деятельности, в свою очередь, зависят от уже достигнутого учащимся уровня развития и овладения им приемами умственной деятельности. Исследования показали, что при правильной организации обучения удается ускорить формирование ценных свойств психической деятельности, например, развить уже у младших школьников произвольные формы внимания и памяти, расширить осмысленное запоминание за счет механического, ослабить у них подражательность, развив элементы продуктивного (творческого) мышления, и так далее. Оказывается возможным заметно расширить (как это обнаружено в ряде исследований) познавательные возможности детей. В частности, оказалось, что даже сравнительно сложный абстрактный материал успешно усваивается младшими школьниками, если он вводится при определенном построении программы и при соответствующих методах обучения. Вместе с тем характер усвоения знаний, быстрота и легкость, с которой они усваиваются, широта их переноса на решение новых задач непосредственно определяются уровнем умственного развития учащихся, проявляющимся прежде всего в сформированных у них качествах ума - самостоятельности, критичности и других, то есть в определенных особенностях его личности.

Эффективность усвоения знаний зависит также от отношения учащегося к учебной деятельности, от его мотивации. Проблема мотивов учения является важнейшей составной частью психологии обучения. Ее изучение дает возможность вскрыть причины, способствующие усвоению одного учебного материала и противодействующие усвоению другого. К этой проблеме относится исследование роли оценки учителями (или контрольным устройством обучающей машины) школьных достижений учащегося. Оценка служит как бы «подкреплением» (положительным или отрицательным) учебной деятельности школьника. Наряду с этим «внешним» контролем большое значение имеет самоконтроль и самооценка, когда учащийся самостоятельно контролирует ход своей работы, сопоставляя получаемый результат с образцом и, если это необходимо, его корректируя.

При изучении индивидуально-психологических различий в процессе обучения учитываются как особенности мотивации, познавательных интересов, так и характерные для того или иного учащегося черты умственной деятельности. При этом анализируется общее умственное развитие школьника, непосредственно влияющее на его «обучаемость», а также его специальные способности (математические, литературные и др.). Психологические исследования намечают пути развития специальных способностей при условии сочетания их со всесторонним развитием личности учащегося, создавая тем самым предпосылки для дифференцированного подхода в обучении.

Особый и очень важный раздел психологии обучения составляет разработка вопросов психологии учителя: характеристика склонностей к педагогической деятельности, взаимоотношения с учащимися, индивидуальный стиль работы педагога и другие проблемы.

Наиболее широко изучены в области психологии обучения интеллектуальные процессы. Выявление закономерностей усвоения знаний, умений и навыков и формирования у школьников умения учиться дает возможность вносить практические предложения, касающиеся усовершенствования школьных программ и методов обучения. Менее изучены те вопросы психологии обучения, которые являются пограничными спсихологией восприятия: проблема стимуляции учебной деятельности, формирование научного мировоззрения, превращение знаний в убеждения и другие. Для дальнейшего развития психологии обучениянеобходимо широко разрабатывать вопросы всестороннего развития личности в процессе обучения, тем самым сблизив два раздела педагогической психологии. Существенное значение имеет также использование достижений других наук, прежде всего логики: это необходимо для анализа структуры операций, которые служат эталоном учебной деятельности. Задача внедрения достижений математики и кибернетики требует исследований по построению учебных алгоритмов, разработки диагностических методик (по определению степени овладения учащимся знаниями, умениями, навыками и по оценке достигнутого ими уровня умственного развития) на основе использования статистических методов. Необходимо также дальнейшее сближение работ по психологии обучения со специальными исследованиями в области программированного обучения . Реализация этого требования является одной из необходимых предпосылок разработки путей повышения эффективности обучения в школе.

Основные понятия психологии обучения. Учебная деятельность

Задача психологии обучения

Обучение - деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения.

Обучение представляет собой форму организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующих. Организация обучения развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно взаимодействуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие осуществляется путем общения, в результате которого осуществляется учебная деятельность . В ходе исторического развития общества накопленные знания фиксируются в различных материальных формах: предметах, книгах, орудиях труда. Процесс превращения идеального знания в материальную форму называется опредмечиванием. Для того чтобы воспользоваться этим знанием, последующее поколение должно вычленить, понять закрепленную в орудии труда или объекте познания идею. Данный процесс носит название распредмечивания. Потребовался неординарный ум и особые способности, чтобы изобрести и создать, например, паровой двигатель. Использование требует понимания его работы, т.е. осознания той идеи, которая опред мечена в двигателе. Таким образом, поколение, которое стало пользоваться паровыми двигателями,

должно распредметить идею создателя, иначе говоря, понять принцип устройства. Только при этом условии возможно использование данного предмета (парового двигателя).

Учебная деятельность выступает средством, с помощью которого распредмечивается идеальное знание и формируется общественный опыт. Познавательный характер учебной деятельности - ее существенная характеристика. Она определяет все остальные компоненты учебной деятельности, создает ее направленность: потребности и мотивы; цели и действия; средства и операции. Компоненты учебной деятельности могут превращаться друг в друга. Например, действие может стать целью или потребностью, операция выполнения контрольной работы превратиться в мотив, стимулирующий дальнейшее обучение и т.д. В таких превращениях заключена динамика учебной деятельности, стержнем которой является ее предметность. Понятие предметно-практической деятельности как преобразователя действительности служит основой научного подхода к анализу познавательных процессов.

Психологическое содержание всех составляющих учебной деятельности раскрывается в разделе педагогической психологии - "психологии обучения".

Психология обучения - это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения . Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение - универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Центральная задача психологии обучения - анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач:

выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;

выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;

системно-структурный анализ педагогического процесса;

раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

В психологии еще не сложился единый теоретический фундамент, позволяющий проводить анализ и классификацию психолого-педагогических требований, предъявляемых к учебной деятельности. Существуют различные подходы и теории, освещающие данный вопрос. Вместе с тем можно говорить об определенных научно-психологических наработках, позволяющих определить методологические основы такого анализа.

Анализ учебной деятельности может исходить из следующих принципиальных положений.

Учебная деятельность отражает прогноз тех изменений, которые могут произойти в психическом развитии ученика, включенного в учебный процесс. Она определяет и систему оценки этих изменений.

Организация учебной деятельности предусматривает соотнесение с личностными возможностями ученика и потенциалом их развития.

Каждый уровень личностного развития обеспечивается специфическими формами и содержанием учебной деятельности.

Учебная деятельность имеет структурно-системный характер . Система - это единство компонентов и их взаимосвязей. Психологическая структура - это строение и свойство тех устойчивых факторов, которые действуют в условиях выполнения задачи организации учебной деятельности.

Структура включает в себя:

Компоненты деятельности, без которых она неосуществима. Сюда входят задачи и цели деятельности; ее предмет, способы принятия решения и выполнения; действия контроля и оценки деятельности.

Взаимосвязи между указанными компонентами. Взаимосвязаны могут быть воздействия, операции, элементы функциональной организации, оперативные системы отображения и т.д.

Динамика установления указанных взаимосвязей. В зависимости от регулярности активизации связей формируются симптомокомплексы психических процессов, функционально важных свойств.

Все структурные элементы соединены многочисленными связями. Элементы структуры - условно неделимые ее части. Любая структура обеспечивает реализацию какого-то функционального свойства, ради которого она собственно и была создана,

т.е. своей основной функции (например, система образования создана, чтобы реализовать функцию обучения). Функция - это процесс осуществления определенного результата .

Сочетание структуры и функции приводит к образованию системы . Основные характеристики системы:

1) это нечто целое;

2) носит функциональный характер;

3) дифференцируется на ряд элементов с определенными свойствами;

4) отдельные элементы взаимодействуют в процессе выполнения определенной функции;

5) свойства системы не равны свойствам ее элементов.

6) имеет информационную и энергетическую связь с окружающей средой;

7) система адаптивна, изменяет характер функционирования в зависимости от информации о получаемых результатах;

8) разные системы могут давать одинаковый результат.

Система носит динамичный характер, т.е. развивается во времени. Говоря о психологической системе деятельности, мы понимаем под ней единство психических свойств, обслуживающих деятельность и связи между ними . С позиций системного подхода отдельные психические компоненты (в том числе функции и процессы) в деятельности выступают в виде целостного образования, организованного в плане выполнения функций конкретной деятельности (т.е. достижения цели), т.е. в форме психологической системы деятельности (ПСД). ПСД есть целостное единство психических свойств субъекта и их всесторонних связей. Учебный процесс во всех своих проявлениях реализуется исключительно психологической системой деятельности. В ее рамках происходит перестройка индивидуальных качеств личности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей, условий деятельности. Собственно так и возникает накопление индивидуального опыта, формирование знаний и развитие личности ученика.

Психологические составляющие обучения

Как системная организация учебная деятельность имеет относительно устойчивые ("статические") компоненты и связи между ними. Устойчивые структурные элементы условно можно назвать "скелетом" учебной деятельности. Это те ее составляющие, которые являются для нее относительно стабильными

и абсолютными. Проще говоря, без них деятельности просто не существует. Такими составляющими являются:

Предмет обучения;

Ученик (субъект обучения);

Собственно учебная деятельность (способы обучения, учебные действия);

Учитель (субъект обучения).

Предмет обучения - это знания, умения и навыки, которые необходимо усвоить. Ученик - это личность, на которую направлено воздействие по освоению знаний, умений и навыков и которая имеет определенные предпосылки для такого освоения. Учебная деятельность - это средство, с помощью которого формируются новые знания, умения и навыки. Учитель - это человек, который выполняет контролирующие и регулирующие функции, обеспечивая координацию деятельности ученика, пока тот не сможет это делать самостоятельно.

Устойчивые компоненты соединяются друг с другом связями, среди которых основными будут: мотивационные, эмоциональные, когнитивные, информационные. Общая направленность учебной деятельности - гностическая, предметная.

Все перечисленные элементы должны соотноситься друг с другом в гармоничном единстве. Только тогда система будет функционировать с максимальной эффективностью. Любой дефект или выпадение какого-либо компонента приводят к деформации, деструкции или же распаду всей системы. Она оказывается не в состоянии выполнять свою основную функцию - обучающую.

По сравнению с другими видами деятельности, учебная деятельность имеет свою специфику. Традиционная схема "субъект - собственно деятельность - объект - результат" выглядит так:

Если в качестве "объекта" выступает личность ученика ("Л" (person) ученика), то схема приобретает принципиально иную окраску. Основной, активной силой в обычных видах деятельности является "субъект". В учебной деятельности активность исходит как от "субъекта" (учителя), так и от "Р - person" (ученика).

Все основные составляющие деятельности: мотив, способы деятельности, результаты начинают приобретать двойственное личностное значение, обусловленное личностью ученика и личностью учителя. Объектом учебной деятельности выступает целостная личность ("Я") учащегося, т.е. сложная психосоциальная система. Не менее сложной системой является и личность учителя. В совокупности своих взаимных воздействий на предмет изучения, способы преподавания и результат они образуют суперсистему "учебная деятельность". Известно, что воздействие на какой-то элемент системы влечет за собой изменение состояния всей системы. При сложном сочетании как минимум двух личностей (учителя и ученика) воздействие на различные участки системы "учебная деятельность" идет постоянно. Следовательно, сама система постоянно находится в активном динамическом изменении. Учение всегда влечет за собой перестройку и сознания, и психических свойств участвующих в нем личностей.

Учебная деятельность как система

Приступая к осуществлению учебного процесса, учитель имеет определенную цель и мотив деятельности. У ученика, включенного в этот процесс, также есть цель и мотив деятельности, но они другие, чем у педагога. Целью педагога является "научить чему-то ученика". Целью ученика является "усвоить что-то". Мотивом деятельности учителя может выступать интерес к соответствующей профессиональной деятельности, необходимость обеспечения своего существования через эту деятельность, чувство долга, любовь к детям и т.п. Мотивом деятельности ученика может быть интерес к предмету, стремление самоутвердиться, страх перед родителями, требующими посещения школы, конформизм и т.п. Мотивы учителя и ученика не только могут не совпадать, но и быть прямо противоположными.

Теперь рассмотрим способы, которыми осуществляют учебную деятельность учитель и ученик. Первый - с помощью определенных приемов объясняет содержание, стимулирует интерес,

контролирует и проверяет учеников. Второй - с помощью тоже вполне конкретных приемов усваивает содержание, воспринимает и перерабатывает информацию, реализует деятельность самоконтроля, самокоррекции и т.д. И тут мы также видим существенные различия в используемых действиях, операциях, способах, формах. Казалось бы, наиболее устойчивая структура - предмет обучения. Однако и здесь мы видим существенные расхождения. Абстрактное научное содержание, преподнесенное конкретным учителем, имеет признак субъективизма в оценке данной информации. Знания, воспринятые и осознанные учеником, приобретают характеристику "субъектной отнесенности", т.е. становятся понятыми знаниями, но они могут быть очень далеки от первичного, абстрактного знания и от того, что передавал учитель.

Еще более сильное отличие мы можем увидеть в способах коммуникации, которыми пользуются учитель и ученик, в функциональных состояниях, эмоциональных оценках той и другой стороны. Мы видим, как восприятие и реализация деятельности ученика и учителя существенно отличаются, но вместе с тем они осуществляют единую (совместную) учебную деятельность. Как же достигается это единство?

Учебная деятельность требует от участвующих в ней не "одинаковости" ее осуществления, а однонаправленности . Именно в недоучете данного факта заключается ошибка многих учителей, которые требуют от учеников "делай как я" или оценивают их "меряя на себя". С феноменом объективного психологического различия составляющих совместной учебной деятельности учителя и ученика связана ее эффективность. Чем более сближено понимание целей ("я хочу этому научить" - учитель, "я хочу именно этому научиться" - ученик), мотивация (настроенность на учебный процесс в данный момент и ученика и учителя), эмоциональное принятие учебной ситуации (и для учителя и для ученика она эмоционально привлекательна), согласование способов подачи, восприятия и переработки информации, форм корректировки, контроля и самоконтроля деятельности, тем успешнее идет учебный процесс. Приведенная ниже схема 1 иллюстрирует описываемую ситуацию. Воздействие педагога "через" предмет изучения направлено на ученика. В этом же направлении сконцентрированы мотивы и эмоциональное настроение, используются наиболее адекватные способы и формы действий и приемов. В идеале ученик, имея в принципе другие интересы, приемы, отношения, направляет свою активность на учителя и через него на предмет изучения.

Таким образом, учебная деятельность становится максимально однонаправленной и успешной. Однако отклонение в сторону хотя бы одной составляющей приводит к рассогласованию, деформации деятельности и понижению ее эффективности. Например, учитель все свои силы направляет на объяснение материала урока, а ученик в это время ждет не дождется конца уроков, чтобы бежать поиграть в хоккей, следовательно, его направленность будет совсем другая, а эффективность учебной деятельности, несмотря на старания учителя, крайне низкая. Другой пример: учительница поссорилась со своим мужем и расстроенная пришла на урок. Во время урока ее мысли возвращались к личным проблемам. Ученики, заметив ее рассеянность, стали вести себя более свободно. Нарушения дисциплины вывели ее из себя, она накричала на учеников, эффективность работы резко понизилась.

Схема 1. Согласование компонентов, составляющих учебную деятельность

На приведенной схеме учитель влияет через предмет на ученика, направляет на него свои мотивационные, эмоциональные, коммуникативные и другие воздействия. Появление факторов, не связанных с учеником, может уводить воздействие в другую сторону. Такую же картину можно наблюдать и в поведении ученика. Возникновение побочных факторов деформирует учебную деятельность, вызывая другое направление личностной активности.

Итак, мы выявили сложную, неоднозначную психологическую природу учебной деятельности. Однако данный вопрос кроме теоретического имеет и практическое значение. В зависимости от полноты анализа данной системы, от понимания объективных механизмов и закономерностей ее функционирования более или менее эффективно осуществляется реальный процесс обучения. В педагогической психологии существует множество концепций, пытающихся решить эту проблему. Познакомимся с основными группами.

Концепции обучения и их психологические основания

По мере информационно-технологического развития общества и повышения требований к личностному и образовательному уровню каждого следующего поколения все более остро встает вопрос о совершенствовании и научном обосновании системы обучения. С тех пор как общество начало создавать специальные образовательные структуры, стали возникать и научные теории, направленные на совершенствование этих структур. В настоящее время существуют многочисленные теории, концепции, разработки, объединенные под общим названием "педагогические технологии". В категорию "педагогические технологии" включены довольно разнородные исследования: от конкретных дидактических схем до методологических психологических концепций, обосновывающих фундаментальные подходы к анализу учебной деятельности. Учитывая специфику рассмотрения учебной деятельности с точки зрения психологии обучения, мы должны проанализировать те теории и концепции, которые раскрывают личностно-психологический аспект обучения.

В рамках традиционного подхода , при котором целью обучения ставилось формирование знаний, умений и навыков, доминировал анализ отдельных элементов учения. Как правило, учебная деятельность рассматривалась на результативном

уровне, в абстрагировании от субъекта и объекта деятельности. Ученик воспринимался как формальная фигура, "приемник и накопитель" информации, передаваемой в виде знаний, умений и навыков.

Современная ситуация диктует новые требования. Тезис "научить знаниям" заменен тезисом "научить получать знания". Абстрактный "ученик" не существует, мы имеем дело с уникальным "Я ", личностью ребенка, причем личностью развивающейся. В психологии современный прогрессивный взгляд на обучение реализуется в двух взаимодополняющих друг друга подходах: деятельностном и системогенетическом.

Деятельностный подход изначально строился как психолого-педагогическая концепция с ориентацией на практическое применение в рамках психологии обучения. Основоположником деятельностного подхода является Л.С. Выготский . Именно он первый выдвинул идею о том, что развитие осуществляется путем овладения в ходе обучения специальными орудиями. Функцию орудия выполняет знак (например, слово). По мере освоения манипулирования знаками ("действий с орудиями") развиваются психические функции. Усвоение знаков и освоение действий с ними является основой развивающего обучения. Усвоение осуществляется за счет механизма интериоризации . Интериоризация выступает как формирование внутренних психических структур через внешнее воздействие. Обучение - есть прежде всего интериоризация внешней деятельности во внутреннюю психическую деятельность. Идеи Л.С. Выготского плодотворно разрабатывались отечественными учеными А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным , Д.Б. Элькониным , В.В. Давыдовым и др. В результате были сформулированы категориальные рамки деятельностного подхода, которые можно выразить следующим образом.

е («псюхе» – душа, «логос» – учение, знание). Это наука, прежде всего, о закономерностях психической жизни и деятельности человека и различных форм общностей людей. Психология как наука изучает факты, закономерности и механизмы психики.
Психология – это наука о закономерностях возникновения, формирования, развития, функционирования и проявлений психики людей в различных условиях и на разных этапах их жизни и деятельности.
Основные задачи психологии:
1. Познание истоков и особенностей психики людей, закономерностей ее возникновения, формирования, функционирования и проявлений, возможностей психики человека, ее влияния на поведение и деятельность человека.
2. Выработка рекомендаций людям по повышению их стрессовой устойчивости и психологической надежности при решении профессиональных и других задач в различных обстоятельствах жизни и деятельности.
Основные функции психологии:
1. Как фундаментальная наука она призвана разрабатывать психологическую теорию, выявлять закономерности индивидуальной и групповой психики людей и ее отдельных феноменов.
2. Как прикладная область знаний – формулировать рекомендации по совершенствованию профессиональной деятельности и обыденной жизни людей.
Психология изучает закономерности психической деятельности для того, чтобы правильнее понимать человека и тем самым умело воздействовать на него. Поэтому значение психологии велико во всех видах практической деятельности, где люди вступают друг с другом в сложные взаимоотношения, воздействуют друг на друга. Знание психологии необходимо для правильной организации нравственного и умственного самовоспитания человека. Психология помогает человеку разобраться в собственной психической жизни, понять самого себя, осознать свои сильные и слабые стороны, свои недостатки. Знание психологии открывает пути самосовершенствования умственной деятельности: зная, как улучшить свое внимание и память, как правильно усваивать учебный материал, можно научиться достигать наивысших результатов при наименьшей затрате времени и сил.

Какое значение имеет термин «психология» в сознании обывателя, обычного среднестатистического человека?
К примеру, распространенное выражение: «У него такая психология». Что подразумевает совокупность особенностей характера, внутренний мир человека или же группы людей. В последнем случае психология группы – это взгляды, правила, обычаи, традиции, разнообразные внутренние процессы, протекающие в ней.
В обыденной жизни каждый из нас совершает определенную психологическую работу, являясь как бы житейским психологом, наблюдая закономерности и делая соответствующие выводы (например, как внимательно мы наблюдаем за выражением лиц других людей, их поступками и реакциями в различных ситуациях, а потом делаем определенные выводы, строим свое поведение соответствующим образом).
Тем не менее, существуют профессиональные психологи, специалисты. Почему все же их услуги востребованы?
Действительно, психолог-профессионал владеет всем накопленным поколениями ученых научным опытом, имеет богатую практику, владеет конкретными проверенными методами определения состояния и терапии. Психолог-профессионал – является уже житейским психологом, а научным.
Психология как наука пользуется экспериментом, информация проверяется, доказывается, делаются научные выводы. Принятые решения широко применяются на практике. Чего стоит создание одного теста! Масса предварительных исследований на большой выборке людей, применение математических методов, анализ, сравнение и т.п. Только в случае, если тест проходит все пробы, его считают научным. Поэтому следует критически относиться к разным псевдонаучным тестам.
С какими вопросами люди обращаются к психологу? Это и вопросы саморазвития, способов разрешения конфликтных ситуаций, способов поддержания отношений. Специализаций психолога множество: детский, семейный, военный и др.
Однако виды деятельности, которые осуществляет психолог, практически схожи.

Виды деятельности психолога:

1. Психологическое просвещение.
2. Диагностика.
3. Профилактика.
4. Коррекция.
5. Развитие.
6. Терапия.
7. Консультация.

Особое внимание при подготовке психолога-специалиста уделяется знанию им своих прав, обязанностей и профессиональной этики. Психолог, нарушивший профессиональную этику, может лишиться права практической деятельности навсегда.

Этические принципы деятельности психолога:

1. Безусловное уважение к личности клиента.
2. Честность, искренность.
3. Конфиденциальность информации за исключением случаев, когда ее сокрытие может навредить клиенту.
4. Защита прав клиента.
5. Психопрофилактическое изложение результатов.
6. Психолог обязан сообщать цель психодиагностики и называть лиц, кому будут доступны результаты диагностики.
7. Психолог обязан принять отказ клиента от психологической работы с ним.
8. Психолог обязан препятствовать использованию психологических методик некомпетентными лицами.
9. Психолог не должен давать таких обещаний клиентам, которые он не в состоянии выполнить.
10. Психолог не должен давать советы, конкретные указания. Главное – расширить восприятие ситуации клиентом и вселить в него уверенность в своих силах.
11. Психолог несет ответственность за использование определенных психологических методов и методик и дачу рекомендаций. За выбор действий и результат ответственность несет клиент (если клиент – ребенок, то родитель).
12. Профессиональная независимость психолога. Его окончательное решение не может быть отменено администрацией. Отменить решение психолога вправе только специальная комиссия, состоящая из высококвалифицированных психологов и наделенная соответствующими властными полномочиями.

Как вы думаете, с какой целью живописцам и скульпторам введен в учебный план такой предмет как «Психология»? Это объясняется тем, что эти специальности в училище имеют дополнительную специализацию – педагогическую, а в соответствии с новыми требованиями педагоги должны обязательно иметь психологическую подготовку.
Можно сказать, что вам повезло, т.к. у вас есть прекрасная возможность соприкоснуться с этой интересной наукой. Кроме того, помимо теоретического курса, у вас будут практические занятия, на которых вы будете знакомиться сами с собой и друг с другом, открывать глаза на некоторые вещи, а может быть, даже сделаете большое открытие для себя.

Термин «психология» образован двумя греческими словами « psyche» - душа и « logos» - слово, учение. Т.е. – учение о душе. Однако же на протяжении веков люди так и обнаружили, где находится эта самая душа. А если не обнаружили, то о каких научных исследованиях может идти речь? Поэтому постепенно дело дошло до изучения того, что может быть более материальным в этом плане. Этим предметом оказалась психика.
Психика – это качество головного мозга и ответственна она за отражение, переработку, накопление информации и выдачу поведенческих реакций. Элементарный пример работы психики – это ощущения. Ощущения внешнего мира и внутреннего мира нашего организма.
Головной мозг и в частности и в особенности нервная система являются для психики базой. Все психические явления, в том числе эмоции объясняются работой психики. Характер, способности – это более сложные понятия, однако же и они вырастают и формируются на психической базе.

ПСИХОЛОГИЯ – наука о закономерностях возникновения, формирования и проявления психики.
В центре внимания в разные исторические периоды был разный предмет психологии:
- с древних времен по 17 в. – психология – наука о душе ;
- с 17 в. по нач. 20в. – психология – наука о сознании ;
- в нач. 20 в. – психология – наука о поведении , наука о бессознательных проявлениях психики и др.;
- современное понимание – психология – наука о закономерностях возникновения, формирования и проявления психики ;
- в перспективе – психология – наука о душе .

В курсе «Психология» вы познакомитесь с основными категориями психологии:

Задание. «Отрасли психологии»
Прежде чем вы перейдете к рассмотру категорий психологии, можно поговорить о методах, с помощью которых собственно и изучаются эти категории

Методы психологических исследований.

В основе психологического исследования лежат общие методологические принципы, которые определяют типы используемых психологических методик:
1. Принцип детерминизма – зависимость психических явлений от производящих их факторов (биологических и социальных).
2. Принцип единства психики и деятельности.
3. Принцип системности – все компоненты зависят от целого и проявляются в целом.
4. Принцип целостности – все психические процессы взаимосвязаны, таким образом, психику следует изучать комплексно, со всех сторон.
5. Принцип развития – учет динамических качественных изменений психики.

Методы научных исследований – это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные данные для построения научных теорий и разработки практических рекомендаций.
Благодаря научным методам психология стала способна не только предполагать, но и доказывать причинно-следственные связи между психическими явлениями.
Для сбора первичных данных психология пользуется основными и вспомогательными методами.
Основные методы:

1. Наблюдение – научно целенаправленное и определенным образом фиксируемое восприятие объекта без вмешательства в его течение.
2. Житейское – неорганизованное, случайное.
3. Научное – организованное, с четким планом и фиксацией результатов в специальный дневник.
4. Включенное – с участием исследователя
5. Невключенное – без участия исследователя.

Достоинства – естественность.
Недостатки – пассивность, субъективизм, недоступность некоторых проявлений психики.

1. Эксперимент – активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения конкретных психологических явлений.
2. Естественный – протекает в естественных условиях, с незначительными изменениями их (например – в целях изучения факторов, способствующих снижению страха перед экзаменами экспериментатор дает разные установки группам студентов и анализирует успешность сдачи экзамена в зависимости от них).
3. Лабораторный – протекает в специально организованных условиях изоляции изучаемого явления от внешних влияний.

Естественный и лабораторный эксперименты могут быть констатирующими и формирующими.

1. Констатирующий – выявляет факты, закономерности, сложившиеся в ходе развития человека. Т.е. происходит установление, констатация фактов.
2. Формирующий – выявляет условия и механизмы развития определенных качеств, способностей путем активного их формирования. В процессе его развиваются определенные качества испытуемых. Предполагается внедрение в жизнь результатов исследования с последующим изучением возможных изменений и эффектов.

Достоинства – активность исследователя, возможность повторения, контроль условий.
Недостатки – искусственность условий, большие затраты.

Вспомогательные методы.

1. Анализ продуктов деятельности – это метод изучения психологических явлений по практическим результатам и предметам труда, в которых воплощаются творческие силы и способности людей.
2. Обобщение независимых характеристик – выявление и анализ мнений о тех или иных психологических явлениях и процессах, полученных от разных людей.

3. Классификация психодиагностических методик (по А.А. Бодалеву).

1. Объективные тесты – методики, в которых возможен правильный ответ (например, тесты интеллекта).
2. Стандартизированные самоотчеты – ориентированы на использование вербальных способностей испытуемых, обращены к его мышлению, воображению, памяти.

- тест-опросник – предполагает набор пунктов (вопросов, утверждений), относительно которых испытуемый выносит суждения. Двух- или трехальтернативный выбор ответов. Одна и та же психологическая переменная представлена группой вопросов.
- открытый опросник (анкета) – не имеет предлагаемого ответа. Все ответы относятся к определенным категориям (например, согласен /не согласен).
- шкальные техники – оценка явлений осуществляется по шкалам (например, «теплый – холодный») по степени выраженности указанного качества. Например, методика «Личностный дифференциал».
- индивидуально- ориентированные техники – параметры в них не задаются, а выделяются по ответам испытуемого. Позволяют совершать статистическую обработку. Например, Например, методика «Репертуарные решетки» Дж. Келли.
3. Проективные методики – в их основе лежит принцип проекции, согласно которому испытуемый проецирует, отражает на недостаточно структурированный материал (цвета, пятна неопределенной формы и т.п.) свои неосознаваемые или скрываемые потребности, переживания. Задача испытуемого – упорядочить стимульный материал или придать ему личностный смысл.
4. Диалогические техники – в них эффект достигается за счет контакта с испытуемым.
- вербальные ДТ : беседа – получение информации в процессе дву- или многостороннего обсуждения вопроса; интервью – получение информации путем устных ответов на устные вопросы.
- невербальные ДТ – диагностические игры (игра с ребенком, ролевая игра).
Включенность исследователя максимальна в диалогических методиках, средняя – в проективных методиках и реп-тестах, минимальна в объективных тестах и опросниках.

Характеристика тестов.

Практикум. Тест на неуверенность в себе.
По уровню популярности в образовательной и профессиональной психодиагностике метод тестов удерживает 1-е место в мировой психодиагностической практике уже около века.
Тестирование относится к методам диагностики, для которых характерен акцент на измерение (т.е. численное представление) некоторой психологической переменной.
Тест – это краткосрочное задание, выполнение которого может служить показателем совершенства некоторых психических функций.
Обычно тест состоит из серии заданий с выбором из готовых вариантов ответа. Затем, при подсчете ответы суммируются, общий балл сравнивается с тестовыми нормами, и после формулируются стандартные диагностические заключения.
Виды тестов:

1. Личностные
2. Тесты интеллекта.
3. Тесты достижений

Достоинства тестов:

1. Стандартизация условий и результатов , т.е. единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Включает:

– точную инструкцию;
- временные ограничения;
- предварительный показ задания;
- учет способа трактовки вопросов со стороны испытуемых
и др.
2. Оперативность. Экономичность (большое количество испытуемых за короткий промежуток времени).
3. Оптимальная трудность , т.е. доступность для среднего человека. Если в ходе пилотажа с заданием справляется примерно половина испытуемых, значит, задание удачно и его оставляют в тесте. Также задания средней трудности, имеющиеся в тесте, могут способствовать повышению уверенности у многих испытуемых.
4. Надежность . Любой грамотно построенный учебный тест охватывает основные разделы учебной программы в целом и шансы «провалиться» у отличников или «выбиться» у отстающих уменьшаются.
5. Справедливость . Защищенность от предвзятости экспериментатора. Нет «своим полегче, чужим – потруднее».
6. Возможность компьютеризации.
7. Дифференцированный характер оценки , т.е. оценка дробная, выделяется обычно несколько (а не две) категорий. Например, «безнадежные – небезнадежные – просто способные – очень способные – талантливые».
Недостатки тестов:

1. Опасность «слепых» (автоматических) ошибок . Следует помнить, что в процедуре могут возникнуть сдвиги, например, испытуемый не понял инструкцию.
2. Опасность профанации – использования тестов неквалифицированными людьми: использование 2-3 тестов для всех и всего, «на все случаи жизни». Пример, для отбора кадров в нашей стране одно время использовался MMPI. В итоге – шкала «Шизофрения» интерпретировалась как «оригинальность мышления», «Психопатия» - как «импульсивность» и т.п.
3. Потеря индивидуального подхода. Индивидуальные особенности могут приводить к искажению результатов, и исследователю важно замечать подобные реакции на тест (например, волнение может привести к случайным ошибкам).
4. Трудности проявления индивидуальности , т.к. ответы теста стандартны.
5. Формализованный характер обстановки, процедуры тестирования. В связи с этим исследователь обязан установить доверительную обстановку, проявить участие, снизить сопротивление и защиту у испытуемых.

В любом случае использовать тесты необходимо в сочетании с другими методами – письменными работами, интервью, беседой, проективными техниками.

Проективные техники.
Практикум. Психогеометрия, Определение доминирующего инстинкта.
Классификация проективных техник:

1. Ассоциативные ПТ. Заключаются в предъявлении какого-либо неупорядоченного материала, которому требуется придать субъективный смысл (пятна Роршаха. Здесь оценивается содержание интерпретации, цвет, форма пятен, оригинальность ответов).
2. Интерпретационные ПТ . Задача испытуемого – истолковать какие-либо события, изображенные на картинках (предполагается, что каждый толкует их в связи со своим отношением к ним) (например, ТАТ (тематической апперцепции тест). Испытуемый идентифицирует себя с героем. Обнаруживаются его характеристики. Выявляется давление среды. Сравниваются силы героя и среды (сочетание героя и среды образует «тему» как структуру их взаимодействия)).
3. ПТ, основанные на дополнении . Задача испытуемого – завершить какой-либо рассказ, предложение (например, тест реакции на фрустрацию Розенцвейга. Определяется тип реакции на препятствие: экстрапунитивная реакция – осуждается внешняя причина фрустрации и разрешение ситуации требуется от другого лица; интрапунитивная реакция – направлена на себя с принятием на себя вины и ответственности за решение ситуации).
4. ПТ конструирования . Предъявляются отдельные детали, из которых испытуемый составляет различного рода целостные картинки (в связи со своим собственным вкусом, опытом, интересами), а также придумывает рассказ по отдельным фрагментам или после прослушивания звуков, шумов.
5. ПТ, основанные на выборе из предъявленного материала таких решений, которые косвенно связаны со скрываемыми влечениями, симпатиями, намерениями (например, тест Сонди, восьмицветный тест Люшера, «Психогеометрия» (определяет тип личности по контуру фигуры)).

Отличительные особенности проективных техник:

1. Относительная свобода испытуемого в выборе ответа и тактики поведения.
2. Отсутствие внешних показателей оценочного отношения к испытуемому со стороны экспериментатора.
3. Комплексная диагностика личностных свойств и взаимоотношений личности со средой.

Наиболее распространена такая форма ПТ, как рисуночные тесты : «Несуществующее животное», «Нарисуй человека», «Автопортрет», «Дом-дерево-человек», «Моя семья».

Приложение
Значения цвета и позиций в восьмицветном тесте М. Люшера.
Синий – потребность в покое.
Зеленый – потребность в самоутверждении.
Красный – потребность в целенаправленной активности.
Желтый – потребность в спонтанной активности.
Фиолетовый – победа красного над синим.
Коричневый – чувственная основа ощущений.
Черный – отрицание красок жизни и самого бытия.
Серый – укрытие от внешних воздействий, освобождение от обязательств, отгораживание.
Значение позиций:
1-я – основной способ действия, средство достижения цели.
2-я – цель, к которой стремится испытуемый.
3-я и 4-я – указывают на наличную ситуацию или образ действия, вытекающий из данной ситуации.
5-я и 6-я – незадействованные в данный момент резервы личности, ее особенности.
7-я и 8-я – подавленная потребность, или потребность, которую следует подавить, т.к. могут быть неблагоприятные последствия.

Задание – нарисовать дома «Дом-Дерево-Человек». На следующем занятии обсудить и получить распечатку интерпретации.
- нарисовать человека (интерпретация согласно рисуночного теста Маховер).

Понятие психики.

Психика, а именно закономерности ее возникновения, формирования и проявления, является предметом изучения современной психологии.
Психика – это системное качество головного мозга, обеспечивающее человеку и животным способность отражать воздействия предметов и явлений окружающего мира.
Главное качество, функция психики, а также одна из базовых категорий психологии – отражение. Отражение – это многоуровневый активный процесс переработки информации об объекте отражения и создания адекватной модели этого объекта. Психика – это «субъективный образ объективного мира», т.к. мы отражаем действительность через призму нашего внутреннего мира.
Физиологическая основа психики – головной мозг, а именно нервная система и особенности ее работы. При этом важно не только наличие определенных отделов мозга, но главное множественных связей между ними. Чем больше этих связей, отношений, чем они сложнее, тем совершеннее психика, тем богаче опыт человека.
Для полноценного функционирования психики необходимы следующие условия:

1. Полноценная деятельность мозга;
2. Постоянный приток внешней информации;
3. Взаимодействие с людьми и объектами культуры, в которых сконцентрирован опыт человечества в целом.

Функции психики:

1. Активное отражение воздействий окружающей действительности;
2. Регуляция поведения и деятельности. Поведение – это внешняя форма проявления психики;
3. Осознание человеком себя и своего места в окружающем мире, а, следовательно, адаптация и правильная ориентация в нем.

Нервная система бывает центральной (головной и спинной мозг) (ЦНС) и периферической (нервные окончания – рецепторы – которые воспринимают различные виды энергии (механическую, химическую, электромагнитную) и преобразуют ее в нервный импульс.
Самый молодой и совершенный отдел нервной системы – кора головного мозга. Здесь образуются мышление и сознание человека, высшие уровни мышления у животных.
Единица нервной системы – нервная клетка – нейрон . Он состоит из тела (сомы) и отростков – дендритов и аксона. Они передают нервный импульс. Аксон – самый длинный отросток – самый главный. Он покрыт миелиновой оболочкой, обеспечивающей очень быстрое прохождение импульса (несколько десятков м/с). Все клетки соединяются синапсами. Это укрупненные бляшки, содержащие медиаторы – передатчики импульса на биохимической основе. Под действием внешних и внутренних биохимических веществ передача импульса может ускоряться или замедляться, тем самым регулируя и определяя психическое состояние организма.
Нейрон обволакивают клетки глии, служащие обмену веществ, а также кровеносные капилляры.
Нейроны, глия и кровеносные капилляры образуют нервы .
Нейроны и нервы бывают чувствительными (сенсорными), двигательными (моторными), а также проводниками импульса от одного участка нервной системы к другому (нейроны локальной сети).
Головной мозг также состоит из двух полушарий – левого и правого.
Кора головного мозга состоит из долей – лобные доли (отвечают за постановку цели и деятельность), теменные доли (отвечают за ощущения), затылочные доли (отвечают за зрение), височные доли (отвечают за слух) и из зон – первичные зоны (осуществляют анализ информации от рецепторов), вторичные зоны (осуществляют синтез информации от рецепторов), третичные зоны (осуществляют комплексный синтез информации от различных зон (нейроны располагаются на их границах)).
При поражении затылочных, височных, теменных долей нарушается прием информации, выпадают отдельные признаки раздражителя. Причем при поражении правого полушария человек не осознает своего дефекта. Человек не может назвать предмет, не ориентируется в пространстве.
При поражении лобных долей возникает паралич мышц, распад двигательных навыков, нарушается постановка цели деятельности, произвольное запоминание и т.д., отсутствует программа деятельности, нарушается критика своих действий, выполняются одни и те же действия, происходит зацикливание (персеверация движений). Лобные доли начинают интенсивно развиваться в 6 – 7 лет и окончательно созревают к 15 – 16 годам.
Анализатор – это система обработки информации на всех уровнях ее прохождения через ЦНС. Таким образом, анализатор бывает зрительный, слуховой, вкусовой, кожный и др. В каждом анализаторе есть 3 отдела:

1. Периферический отдел – представлен рецептором (например, рецептором глаза – сетчаткой);
2. Проводящий отдел – представлен нервом (например, зрительным нервом);
3. Центральный отдел – представлен соответствующими зонами в коре головного мозга (например, затылочной зоной).

Общие закономерности.

1. Все органы человека имеют строго определенное представительство в коре головного мозга (при этом, чем более развит и задействован орган, тем большую площадь занимает его проекция в коре головного мозга);
2. В обработке информации в итоге принимает участие вся нервная система и головной мозг (принцип системной деятельности головного мозга);
3. Кора головного мозга иерархически организована (от первичных зон к третичным).

Психика разнообразна в своих формах и проявлениях:

1. Психические процессы – психические явления, обеспечивающие первичное отражение и последующее осознание человеком воздействий окружающей среды. Они делятся на познавательные процессы (ощущение, восприятие и т.д.) и эмоционально-волевые процессы.
2. Психические свойства – наиболее устойчивые и постоянно проявляющиеся особенности личности, обеспечивающие определенный качественно-количественный уровень поведения и деятельности, типичный для данного человека. Это направленность, способности, темперамент, характер.
3. Психические состояния – это определенный уровень работоспособности и качества функционирования психики человека, характерный для него в данный момент. Это активность, пассивность, усталость, апатия, бодрость, тревога и др.
4. Психические образования – это психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, умений, навыков.

Этапы развития психики в филогенезе.

1. Элементарная сенсорная психика (простейшие, черви, брюхоногие моллюски). На этом уровне организмы способны отражать отдельные свойства среды. Базируется на ощущениях. Организмы целенаправленно движутся к биологически полезным веществам и избегают вредных. Происходит это благодаря такому свойству как раздражимость . Раздражимость – это способность реагировать на биологически значимые воздействия среды изменением состояния организма.
2. Перцептивная психика (рыбы, головоногие моллюски, насекомые; на высшем ее уровне – птицы, млекопитающие). Появляется способность отражать среду в виде целостных образов, способность к обучению. Расширяются поведенческие реакции. Поведение пластично. Организмы могут переносить навык в новые условия.
3. Интеллектуальная психика (обезьяны, дельфины). Поведение очень пластично. Животные могут решать сложные проблемы, менять поведение при возникновении препятствий за счет выявления закономерных связей между предметами. Таким образом, отмечается наличие образного и наглядно-действенного мышления (т.е. для научения необходимо манипулирование животным предметами и наблюдение). Обезьяны понимают отношения «больше – меньше», «короче – длиннее», «чаще – реже», различную форму геометрических фигур. Животное не может абстрагироваться от конкретной ситуации, также отсутствует представление о времени.

Понятие сознания.

Психика представлена разными уровнями. Это сознание – высший уровень развития психики - и глубинный пласт психики – бессознательное . Бессознательное – это форма отражения действительности, в ходе которой не осознаются его источники, а отражаемая реальность сливается с переживаниями.
Сознание.
Сознание – это самая высшая и обобщенная форма отражения мира. Можно выделить несколько факторов развития сознания:

1. Изготовление и использование орудий труда. Развивается мелкая моторика, мышление;
2. Развитие органов чувств;
3. Совместная деятельность и общение посредством языка. Язык – это система знаков-символов. У животных также есть голосовые реакции, но они примитивны и генерализованны (например, не передают, какой именно хищник приближается). Благодаря языку возникает образ в сознании – человек обозначает в своей речи предмет или мысленно его воспроизводит. Если он передает его другому, то у того, благодаря общественному характеру сознания, так же возникает такой же образ. Есть значение слова - оно имеет общественную природу. А есть смысл слова – он имеет субъективную природу.
4. Производство предметов материальной и духовной культуры.

Все эти условия обеспечивает труд.
СОЗНАНИЕ – это общее качество всех психических функций человека, результат общественно-исторического формирования человека в трудовой деятельности при постоянном общении с другими людьми посредством языка.

Отличительные признаки сознания:
1. Обусловленность социальными условиями (исторической эпохой, классом, коллективом, компанией). Сознание, отражающее общественные отношения, - общественное сознание. Индивидуальное сознание – духовный мир отдельных людей. Общественное сознание
преломляется через индивидуальное. Формы общественного сознания – наука, искусство, религия, мораль и др.

1. Отражение мира в его существенных связях и отношениях – выделение главных характеристик явлений, того, что их характеризует и отличает от других, схожих с ними. Например, стол, стул, шкаф, вешалка, тетрадь.
2. Прогнозирующий характер (воображение действительности).
3. Творческое преобразование действительности.
4. Наличие интеллектуальных схем (умственных структур, в которых находятся понятия, правила, логические операции обработки информации и т.п).
5. Наличие самосознания, рефлексии (т.е. познания себя путем познания других; самопознание путем анализа собственной деятельности и поведения; самоконтроль, самовоспитание).

Некоторые ученые называют отличительным признаком сознания намеренность действий, направленность на предмет, целенаправленность. Но у животных это тоже есть. Если поведение птицы, которая уволит хищника от гнезда, притворяясь раненой, еще можно назвать инстинктивным, то поведение высших приматов дает интересную информацию. Изучалась способность шимпанзе к намеренной коммуникации путем создания ситуаций, в которых человек и обезьяна вместе добывали пищу. Они сообщали друг другу об ее местонахождении. Когда человек помогал шимпанзе, отдавал ей всю найденную пищу, обезьяна тоже посылала правильные сигналы о месте. Если человек забирал всю найденную пищу себе, то обезьяна вводила его в заблуждение, не подавая нужных сигналов и не принимая во внимание «ложные» сигналы от него.
Кроме того, обезьяны способны обманывать (обезьяна Беата).
Чисто человеческим признаком сознания можно назвать альтруизм, когда центральным моментом поведения являются интересы другого человека.
Можно сказать, что у животных есть предпосылки к сознанию, однако только человек способен обобщать свой опыт, создавать совместные знания, которые закрепляются в речи, образцах материальной и духовной культуры.
Нарушения сознания.
Потеря сознания происходит во сне, при болезни, в состоянии гипноза.

Самосознание.
САМОСОЗНАНИЕ – это процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. В основе – отделение, противопоставление себя окружающему миру.
Компоненты сознания (по В.С. Мерлину):

1. Сознание отличия себя от остального мира;
2. Сознание «Я» (как активного субъекта деятельности);
3. Сознание своих психических свойств, эмоциональная самооценка;
4. Социально-нравственная самооценка, самоуважение на основе опыта.

В научной литературе можно встретить понятие образа «Я», или «Я-концепции». Это центральное звено самосознания. Она включает:
1. Интеллектуальный компонент – самопознание (знание себя, способность дать себе характеристику);
2. Эмоциональный компонент – самоотношение, самооценка;
3. Поведенческий компонент – набор и выбор характерных, типичных поведенческих стратегий и тактик.
Самооценка формируется с опытом, с оценкой реакций других людей на субъекта. Самооценка может быть адекватной (при небольшом расхождении «Я-реального» и «Я-идеального») и неадекватной (завышенной и заниженной).
Нарушения самосознания.

1. Деперсонализация – утрата «Я», наблюдение за собой как за чужим, посторонним;
2. Расщепление личности, раздвоение;
3. Нарушение телесной идентификации – части тела воспринимаются как нечто отдельное;
4. Дереализация – утрата чувства реальности своей жизни, всего мира.

Понятие бессознательного.

Первые представления о бессознательном восходят к Платону. Он метафорически представлял бессознательное как двух несущихся коней – черного и белого – которыми правит сознание.Таким образом, он впервые заговорил о внутриличностном конфликте.
БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ человека – это те явления, состояния, которые не осознаются и не контролируются им, однако они существуют и проявляются в разнообразных непроизвольных действиях:

1. Ошибочных действиях – описках, оговорках, ошибках при слушании. Они возникают из-за столкновения бессознательных желаний человека и сознательно поставленной им целью. Когда побеждает бессознательное желание, мотив, возникает оговорка;
2. Непроизвольном забывании имен, намерений, событий (косвенно связанных для человека с неприятными переживаниями);
3. Сновидениях, мечтах, грезах. Сновидения – это символический способ устранения неприятного ощущения, переживания, неудовлетворенности. Если в человеке сильны сознание, цензура, то содержание снов становится запутанным и непонятным.

Уровни бессознательного:

1. Предсознание – ощущения, восприятие, память, мышление, установки;
2. Явления, ранее бывшие осознаваемыми – двигательные умения и навыки (ходьба, умение писать и др.);
3. Личностное бессознательное – желания, мысли, потребности, вытесненные из сознания цензурой. Это самый глубокий пласт бессознательного.

Методы изучения бессознательного:
1. Гипноз.
2. Метод свободных ассоциаций (человек расслаблялся и говорил, все, что взбредет ему в голову).
3. Толкование сновидений.
4. Анализ переноса (человек переносит на врача свои образы, ассоциирует его с близкими людьми).
Практикум. Изображение мандалы. Цель – самопознание, самосознание, достижение личностной гармонии.

Этапы развития психологии

1. Донаучный (до 6 в. до н.э.)

Первобытное общество.

2. Философский (6 в. до н.э. – 19 в.)

Античность, Средние века, Возрождение, Новое время.

3. Научный (с 19 в.).

Новейшее время.

Донаучный этап.

Загадки человеческой жизни и поведения волновали людей с первобытных времен. Древний человек пытался объяснить, почему он видит и слышит, почему один храбрый, другой сильный, один более способный, быстрее усваивает знания, другой медленнее.
У древних народов душа объясняется в рамках различных мифологических, религиозных верований. В большинстве случаев представления о душе возникают вместе с погребальными обрядами.
Душа представляется двойником человека, страшным демоном или бестленным туманным образом. Душу часто изображали в виде крылатого существа. Душа рассматривалась как нечто сверхъестественное, как зверек в животном, человек в человеке. Деятельность животного или человека объясняется присутствием этой души, а успокоение во сне или смерти – ее отсутствием. Сон или транс – это временное отсутствие души, а смерть – постоянное. От смерти предохраниться можно либо закрыв душе выход из тела, либо, если она его покинула – добиться ее возвращения. Для достижения этих целей используются табу. Душа племени, в частности, заключена в тотеме.

Философский этап.

Античность.
Первые более или менее стройные учения о человеческой психологии появляются в эпоху античности. Древнегреческие философы представляли душу как движение воздуха(Анаксимен) или пламя (Гераклит), или слабый отпечаток мировой души – Космоса.
Гераклит , например, называл Космос «вечно горящим огнем», а душу - его искоркой. Определил разницу между душами ребенка и взрослого человека. По мере взросления душа становится суше и горячее. Степень влажности души влияет на ее познавательные способности. Душа влажная у ребенка и пьяного.
Аристотель считал, что душой обладают все объекты, где есть движение и теплота, и выделял душу растительную, животную и разумную. Его учение о всеобщей одухотворенности мира называется анимизмом.
Около 2 тыс. лет назад, в эпоху античности, психика человека объяснялась 2-мя концепциями:

Материалистическое учение (Демокрит).

У всего, что существует на Земле, есть душа, а точнее, элементы души. Все состоит из атомов, обладающих разной величиной и подвижностью. И наиболее мелкие и подвижные – это атомы души. Т.е. душа стала пониматься как материальный орган, оживотворяющий тело. Атомы души самостоятельны и подвижны и с их помощью Демокрит объяснял процессы познания, сон, смерть (динамикой движения этих атомов).
После смерти душа рассеивается в воздухе. Пытался объяснить природу ощущений. Ощущения являются контактными, т.к. в органах чувств атомы души находятся очень близко к поверхности и могут соприкасаться с микроскопическими, невидимыми глазу копиями окружающих предметов – эйдолами – которые носятся в воздухе, попадая на органы чувств. Эйдолы истекают от всех предметов (теория «истечений»).

Идеалистическое учение (Платон).

Существует идеальный мир, где рождаются и находятся души, а также идеи - совершенные прообразы всех вещей. Все вещи, предметы, в т.ч. и человек стремятся к этому совершенству, являясь как бы вариациями этих идей, понятий.
Душа не материальна, и познание мира – это не взаимодействие психики с внешним миром, а воспоминание души о том, что она видела в идеальном мире до того, как попала в тело. Поэтому, мышление – репродуктивно.
Платон классифицировал душевные явления на разум (в голове), мужество, «волю» (в груди) и вожделение, «мотивацию» (в брюшной полости). Преобладание той или иной части определяло индивидуальность человека и соотносилось с его социальным положением (разум - для аристократов, мужество – для воинов, вожделение – для рабов).
Душа бессмертна, постоянна, она – хранительница нравственности. Хорошая только разумная часть души, а все чувства и страсти – зло.
Платон представлял душу как повозку, где дикий и некрасивый конь – низшая душа, податливый и красивый – высшая, а возница – рациональная часть души, разум.

Материалистическое понимание души подкреплялось успехами античных врачей. Так, благодаря разрешению вскрывать трупы «безродных» людей, были подробно описаны различные отделы головного мозга, была установлена связь между количеством извилин и совершенством головного мозга, связь между органами чувств и мозгом, разница между чувствительными и двигательными нервами, определены типы темперамента (Гиппократ определил темперамент как преобладание одного из соков организма – желчи, черной желчи, крови, слизи) и др.

Средние века.

Знания о душе в этот период становятся составной частью учения о Боге, т.е. теряют свою самостоятельную ценность. Церковью запрещаются любые эксперименты. Предпринимаются попытки соединить античные представления о душе с религиозными.
Например, учение христианского платоника Аврелия Августина Блаженного. По Августину, основа души – не разум, а воля. Все знания заложены в душе, которая живет и движется в Боге. Извлекаются они путем направленности воли. Любые психические процессы также управляются волей, например, из «отпечатков» внешнего мира, которые сохраняют органы чувств, воля создает воспоминания.
Воля действует в 2-х направлениях:

1. Получает и накапливает внешний опыт;
2. Обеспечивает внутренний опыт, обладающий высшей ценностью, – т.е. душа имеет свойство обращаться внутрь себя и постигать саму себя (по-современному – это самосознание).

Возрождение.

Эпоха Возрождения освободила все науки и искусство от догматов и ограничений церкви, и они стали активно развиваться.
В эпоху Возрождения продолжает развиваться материалистическое объяснение души. Оформляется теория аффектов , или эмоций: психическое – это определенное состояние материи, подчиняющееся закону самосохранения. В положительных эмоциях проявляется сила стремящейся к самосохранению души, а в отрицательных эмоциях – ее слабость.

Новое время.

Одним из главных вопросов, который волновал философов, была проблема связи души и тела. Очень долго господствовала точка зрения, что природа души и тела совершенно различна, а их взаимоотношения подобны связям между кукловодом (душой) и куклой (телом), т.е. считалось, что душа может оказывать влияние на тело, но не наоборот.
Французский философ Р. Декарт также считал, что тело и душа имеют разную природу и действуют по разным законам. Одной из ведущих точных наук, оказавших сильное влияние на развитие других наук, стала механика. Она привела к созданию сложных машин, способных совершать всевозможные движения, напоминающие поведение человека и животных. Появился соблазн применить законы механики к объяснению движений человека. Первый механический принцип был реализован Р. Декартом в понятии «рефлекс». Рефлекс – это механический двигательный ответ биологической машины на внешнее механическое, физическое воздействие. В органических потребностях человека естествоиспытатели увидели аналог энергетического источника машины, а в анатомическом устройстве организма, сочленениях суставов – нечто, напоминающее систему рычагов машины. Таким образом, тело, по мнению Декарта, материально и действует по законам механики. Душа же нематериальна, и ее главное свойство – способность мыслить, помнить и чувствовать.
В 18 в. английский философ Дж. Локк выдвинул эмпирико-сенсуалистическую концепцию, согласно которой чувственное начало преобладает над рациональным, над разумом. В уме нет ничего, чего бы не было в ощущениях. Сознание ребенка при рождении – tabula rasa –«чистая доска», на которой жизнь оставляет свои письмена. Ощущения образуются у нас по принципу ассоциации (связи между психическими единицами). Так формируется опыт. Эта идея легла в основу многих теорий, основывающихся на представлении о ведущей роли внешних воздействий для развития и воспитания человека. Так, Локк придавал большое значение воспитанию, в том числе формированию положительного отношения к хорошим поступкам и отрицательного – к плохим.
В 18 в. в благодаря развитию медицины, физиологии устанавливается связь души, психики с мозгом. Ч. Белл открывает два вида волокон – чувствительные и двигательные, подтверждая идею рефлекса.
Впервые рефлекторную трактовку психологические явления и процессы получают в книге И.М. Сеченова «Рефлексы головного мозга».
Со временем обнаруживается, что принципом рефлекса нельзя объяснить изменчивость движений человека, зависимость их от психического состояния, мышление.

Научный этап.

В 19 в. во многих научных отраслях все большую ценность набирает эксперимент. Введение в психологию научного лабораторного эксперимента принадлежит немецкому ученому В. Вундту . Первая психологическая экспериментальная лаборатория под руководством Вундта открылась в 1979 году. В основном измерялись ощущение и восприятие.
Например, был выведен психофизический закон ощущений: «Интенсивность ощущения прямо пропорциональна логарифму интенсивности раздражителя» (для того, чтобы получить приращение ощущения в арифметической прогрессии, надо приращивать действие физических стимулов в геометрической прогрессии, т.е. стимул должен быть в несколько раз сильнее, чем в предыдущий раз, чтобы вызвать тоже ощущение). Что касается мышления, то Вундт предлагает использовать метод интроспекции (самонаблюдения), а также изучение по памятникам культуры, языку, мифам, искусству и пр.
В это период меняется предмет психологии. Благодаря эксперименту им становится сознание, которое понимается как способность думать, чувствовать, желать. Психология оформляется в самостоятельную науку. Развиваются отрасли:
- экспериментальная психофизиология органов чувств;
- психология индивидуальных различий. Ф. Гальтон ввел метод близнецов для выяснения соотношения между наследственностью и средой в детерминации индивидуальных различий.
Развивается естественный эксперимент (в естественных условиях) (А.Ф. Лазурский – психология личности, В.М. Бехтерев – психология малых групп).

Основные направления развития психологии после кризиса нач. 20 в.

Недостатки метода интроспекции приводят к кризису в психологической науке. В результате в нач. 20 в. появляется ряд новых направлений, каждое из которых предложило свой предмет психологии и методы его изучения.

Бихевиоризм

Название происходит от англ. behavior – «поведение». Основоположниками считаются американские психологи Э.Л. Торндайк и Дж. Уотсон .
Бихевиористы считали, что сознание слишком субъективно и скрыто от нас и поэтому не может быть измерено. Психику они провозгласили «черным ящиком, куда человек прячет свои проблемы, создавая видимость их решения». Измерить же и зафиксировать можно внешнее проявление психики – поведение.
Схема поведения была описана бихевиористами в виде формулы: S – R («стимул – реакция»). Стимул – это любое внешнее воздействие на организм, а реакция – это любое ответное действие. Смысл формулы – зная, какой стимул вызывает определенную реакцию, можно управлять поведением человека и животных. Для этого необходимо понаблюдать за поведением человека, установить закономерности и позже использовать подходящий стимул для вызова нужной реакции. Для усиления действия нужно использовать подкрепление. Подкрепление может быть положительным (награда, похвала и др.) и отрицательным (наказание и др.), также прямым (непосредственным) и косвенным (когда человек или животное наблюдают за поведением другой особи и за тем, к чему может привести такое поведение). Так происходит научение , процесс приобретения индивидуального, личного опыта (А. Бандура ).
Необихевиористы (Э. Толмен, Б. Скиннер ) дополнили формулу S – R: S – О – R , где О – познавательные процессы: мышление, память, воображение.
На развитие бихевиоризма большое влияние оказало учение И.П. Павлова и В.М. Бехтерева о природе рефлекса.
Критики бихевиоризма обращают внимание на механистический подход к психике, жесткую ее детерминацию внешними обстоятельствами, стирание границ между психологией человека и животных.

Психоанализ

Основоположник – австрийский психиатр и психолог З. Фрейд. Один из его биографов отмечает: «Коперник переместил человечество из центра мира на его окраину, Дарвин заставил признать свое родство с животными, а Фрейд доказал, что рассудок не является хозяином в собственной доме». З. Фрейд совершил переворот в представлениях о человеческой психике – поведение человека, определяется не только и не столько сознанием, а больше бессознательным (скрытыми, подавленными переживаниями, желаниями).
З. Фрейд сделал такой вывод, опираясь на свою врачебную практику. Он занимался лечением истерий, неврозов. Он отметил, что эти болезни вызваны подавлением различного рода психотравм, имевших место по большей мере в далеком детстве. Эти психотравмы не исчезают, а бродят в человеке, периодически вылезая наружу во снах, оговорках, рисунках, шутках и т.п. По мнению Фрейда, чтобы избавиться от них, необходимо не подавлять, а вспомнить во всех красках, пережить вновь и, главное, отреагировать. В этих целях Фрейд использовал:
1. Гипноз.
2. Метод свободных ассоциаций (человек расслаблялся и говорил, все, что взбредет ему в голову).
3. Толкование сновидений.
4. Анализ переноса (человек переносит на врача свои образы, ассоциирует его с близкими людьми).
Таким образом, осуществляется психоанализ.

Гештальтпсихология

Основоположники – немецкие ученые К. Коффка, В. Келер, М. Вертгеймер . Название происходит от нем. gestalt – «форма, образ, структура». С их точки зрения психика – это целостная структура, не сводимая к набору отдельных элементов. Целое – это не сумма его частей, части не определяют целое, а наоборот, свойства целого определяют свойства отдельных его частей. Так, музыкальная мелодия не может быть сведена к последовательности различных музыкальных звуков. Важно изучить структуру связей между ними.
Целостная структура – это и есть гештальт .
Понятие «фигуры–фона» - одно из ключевых в гештальтпсихологии. Например, восприятие, это не сумма ощущений, оно целостно. Фигуру и фон трудно увидеть вместе. Обычно выделяется одна целостная часть – либо фигура, либо фон.
В психотерапии гештальттехники также направлены на установление целостности. Так, известное упражнение – «Круг субличностей», задачей которого является приведение к гармонии отдельных проявлений личности («хочу», «надо» и др.). Упражнение «Мандала» также характерный пример.

Когнитивная психология

Название от лат. сognitio – знание, познание. Когнитивная психология рассматривает зависимость поведения человека от имеющихся у него когнитивных карт (схем), определяющих его мировосприятие. Связана с именами А. Бека, А. Эллиса.
Критики когнитивной психологии отмечают упрощение внутреннего мира человека, действие по схемам и моделям, отождествление мозга с машиной. Недаром возникновение и развитие этого направления связаны с бурным становлением компьютерной техники и развитием кибернетики (науки о закономерностях процесс управления и передачи информации).
В структуру когнитивных схем входят убеждения и правила, через которые люди сортируют и используют поступающую информацию. При этом убеждения могут быть, дисфункциональными и вызывать когнитивные ошибки, приводящие к неадекватному поведению.
Примеры ошибок:
1. Произвольное умозаключение. Выведение умозаключений при отсутствии доказательств. Пример – работающая мать, которая в конце трудного дня приходит к заключению «Я – ужасная мать».
2. Избирательная абстракция. Избирательное внимание к несущественной детали при одновременном игнорировании более существенной. Пример – возлюбленный, который начинает ревновать, видя, что его подруга наклоняет голову к собеседнику на шумной вечеринке, чтобы лучше его слышать.
3. Сверхобобщение. Выведение общего правила из одного или нескольких изолированных случаев. Пример – женщина, которая после разочаровавшего ее свидания приходит к выводу «Все мужчины одинаковы. Меня всегда будут отвергать».
4. Преувеличение и преуменьшение. Пример первого – студент, который предрекает катастрофу: «Если я стану хоть чуть-чуть нервничать, я непременно провалюсь». Пример второго – человек, говорящий, что его неизлечимо больная мать «слегка простужена».
5. Персонализация. Наличие тенденции связывать внешние события с собой при отсутствии адекватных доказательств. Пример – человек видит идущего по противоположной стороне оживленной улицы знакомого, который не замечает его приветственного помахивания, и думает: «Я, должно быть, чем-то его обидел».
6. Дихотомическое мышление. «Черно-белое», «или-или» и т.п., максимализм. Пример – студент думает: «Если я не сдам этот экзамен на «отлично», я – неудачник».

А. Бек считает, что причинами таких когнитивных ошибок являются:
1. Психологические травмы, полученные в детстве. Пример – пятилетний мальчик отправился в путешествие и, и возвратившись, узнал, что его любимая собака умерла; в результате у мальчика сформировалась установка: «Когда я физически нахожусь на большом расстоянии от других, с ними случается что-то плохое».
2. Плохое обращение в детстве. Это ущемляет чувство собственного достоинства и делает ребенка уязвимым. Зачастую, значимые для ребенка люди моделируют оскорбительное поведение, которое в дальнейшем он будет использовать против других людей, или же чрезмерно критиковать себя.
3. Негативный жизненный опыт, научение.

Гуманистическая психология

Возникла в 60-е годы 20 в. в США. Основоположники А. Маслоу, К. Роджерс. Название от лат.humanus – «человечный». Гуманистическая психология изучает только человека и утверждает, что животных изучать не стоит. Это направление основано на оптимистическом подходе к пониманию природы человека: вере в творческие силы каждого человека, в то, что он способен сознательно выбирать свою судьбу и строить свою жизнь. Гуманисты утверждают, что человек изначально добр, а его агрессия - это результат воздействия окружающей среды. В центре внимания – здоровая, самоактуализирующаяся личность.
Наивысшая потребность человека – потребность в самоактуализации, т.е. в раскрытии своего личностного потенциала. При этом эта высшая потребность возникает и может быть удовлетворена при удовлетворении низших (физиологических, например).

Отечественная психология

Своими корнями отечественная психологическая мысль уходи в 19 в. Одной из наиболее значительных заявок на построение психологического знания в то время была работа И.М. Сеченова «Рефлексы головного мозга».
И.П. Павлов – великий русский ученый-физиолог, основатель учения о высшей нервной деятельности (ВНД).
Бехтерев В.И. – великий русский физиолог, психиатр и психолог, основатель первой в России экспериментальной психологической лаборатории и Психоневрологического института (1908) – первого в мире центра по комплексному изучению человека. Разработал естественнонаучную теорию поведения.
Рубинштейн С.Л. – выдающийся отечественный психолог и философ. Разработал деятельностный принцип в психологии, принцип детерминизма, принцип личностного подхода.
Лурия А.Р. – выдающийся отечественный психолог, основоположник нейропсихологии в нашей стране. Основное внимание уделял экспериментальному изучению локализации высших психических функций (ВПФ).
Выготский Л.С. – основоположник культурно-исторической концепции развития психики, согласно которой психическое развитие и формирование личности ребенка происходит при взаимодействии с обществом, культурой, в процессе присвоения культурно заданных способов действия с предметами, знакомстве с достижениями культуры и науки. Таким образом, психика культурно-исторически обусловлена.
Леонтьев А.Н. - выдающийся отечественный психолог. Разработал психологическую теорию деятельности, являющуюся признанным теоретическим направлением в отечественной и мировой психологической науке. Согласно ей психика зарождается, формируется и проявляется в деятельности. При это на каждом этапе взросления выделяется ведущая деятельность, оказывающая наибольшее влияние. Например, в дошкольном возрасте – это игра, в младшем школьном – учение, в подростковом возрасте – интимно-личностное общение.