Какие интеллектуальные способности формирует философия. Интеллектуальные способности

Успешность деятельности традиционно принято соотносить со способностями. Соответственно интеллектуальная способность определяется как индивидуально-ϲʙᴏеобразное ϲʙᴏйство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи (проблемы): способность раскрывать значения слов, выстраивать пространственную фигуру из заданных элементов, выявлять закономерность в ряду чисел и геометрических изображений, предлагать множество вариантов использования заданного объекта, находить противоречие в проблемной ситуации, формулировать новый подход в изучении какой-либо предметной области и т.д.

Ранее уже отмечалось, что психология интеллекта ориентировалась главным образом на изучение ϲʙᴏйств интеллекта и описывала последний с позиции достижения определенной цели в конкретном виде познавательной деятельности.

По мнению В.Д. Шадрикова, понятия "ϲʙᴏйство" и "способность" выступают как тождественные. В частности, способность может быть определена как ϲʙᴏйство (или совокупность ϲʙᴏйств) вещи (системы), проявляющееся в процессе ее функционирования (Шадриков, 1994) Иными словами, познавательная способность - ϶ᴛᴏ ϲʙᴏйство некᴏᴛᴏᴩой психической реальности (по Шадрикову - "функциональной системы"), кᴏᴛᴏᴩое обнаруживает себя в ситуации выполнения человеком определенного задания и фиксируется в виде показателей эффективности ϶ᴛᴏго вида деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Следуя Шадрикову, при изучении познавательных (интеллектуальных) способностей мы описываем интеллект на уровне его ϲʙᴏйств, то есть ограничиваемся констатацией внешних проявлений интеллектуальной активности субъекта.

В отечественной психологии попытка систематизации и анализа познавательных способностей впервые была предпринята В.Н. Дружининым. В рамках разрабатываемой им теории общих способностей в числе последних рассматриваются психометрический интеллект (способность решать задачи на базе применения имеющихся знаний), креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии), обучаемость (способность приобретать знания) (Дружинин, 1995)

На мой взгляд, предложенная В.Н. Дружининым классификация может быть расширена и уточнена. В частности, в моей модели выделяются четыре основных аспекта функционирования интеллекта, характеризующих четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, дивергентные способности (или креативность), обучаемость и познавательные стили. В контексте предлагаемого подхода каждая из интеллектуальных способностей рассматривается как ϲʙᴏйство интеллекта, производное по отношению к особенностям состава и строения индивидуального ментального опыта.

5.1.1. Конвергентные способности

Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуют, таким образом, адаптивные возможности индивидуального интеллекта с позиции успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности. Материал опубликован на http://сайт

Конвергентные способности представлены тремя ϲʙᴏйствами интеллекта.

Уровневые ϲʙᴏйства интеллекта -характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отражения (таких, как сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас, категориально-логические способности и т.д.)

Уровневые ϲʙᴏйства изучались главным образом в рамках тестологического подхода. Степень их выраженности позволяла оценить конвергентные способности репродуктивного типа. Именно данные ϲʙᴏйства интеллекта Л. Отметим, что терстоун называл "первичными умственными способностями", а Дж. Кеттелл разделял на "текучий" и "кристаллизованный" интеллект. Типичным примером уровневых ϲʙᴏйств интеллекта будут те особенности интеллектуальной деятельности, кᴏᴛᴏᴩые диагностируются с помощью интеллектуальных шкал Векслера или Амтхауэра.

Комбинаторные ϲʙᴏйства интеллекта -характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. В широком смысле слова - ϶ᴛᴏ способность комбинировать в различных сочетаниях элементы проблемной ситуации и собственных знаний.

Идея существования продуктивных форм интеллектуальной деятельности, как уже говорилось, впервые берёт своё начало опять же в рамках тестологического подхода.

Еще Спирмен, обнаружив наличие "общего фактора" интеллекта, предположил, что сущность последнего заключается в "noegenetic" способности разума, а именно: способности устанавливать связи между двумя известными идеями (*---?---*), а также способности находить некᴏᴛᴏᴩую идею, если известна исходная идея и ее отношение к тому, что пока неизвестно (*→ ?) В частности, на ϶ᴛᴏм принципе построены широко известные тесты вербальных аналогий (например, "адвокат относится к клиенту, как врач к... ?") К ϶ᴛᴏму же типу методик относится и тест "Прогрессивные матрицы" Равена, ориентированный на выявление способности обнаруживать закономерности в организации геометрических фигур.

Далее, к комбинаторным ϲʙᴏйствам интеллекта можно отнести процессы категоризации, выступающие в качестве специфического механизма соотнесения и связывания впечатлений, представлений и идей (Брунер, 1977) Примером будут тесты категоризации, требующие от испытуемого умения выявлять основания сходства объектов.

Наконец, комбинаторные ϲʙᴏйства интеллекта обнаруживают себя при выполнении заданий, в кᴏᴛᴏᴩых испытуемый должен самостоятельно установить необходимые, с его точки зрения, связи в предъявляемом материале. Примером могут служить тесты на понимание текста.

Процессуальные ϲʙᴏйства интеллекта -характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности. Материал опубликован на http://сайт

В тестологии ϶ᴛᴏт тип ϲʙᴏйств вообще не принимался во внимание, поскольку тестовая диагностика ориентировалась исключительно на оценку результативной стороны интеллектуальной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Благодаря исследованиям в области когнитивной психологии оформилось представление о том, что интеллект не будет статической чертой, но скорее выступает как динамическая система переработки информации.

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что в диагностике интеллекта акцент стал смещаться на оценку того, как человек реализует то или иное задание, как он решает ту или иную задачу. При ϶ᴛᴏм, однако, сохранялся взгляд на интеллект как конвергентную способность, поскольку исследователей хотя и интересовали причины индивидуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности, но изучались они опять же на материале нормативных заданий, регламентирующих действия и ответы испытуемых. К примеру, изучались элементарные информационные процессы, стоящие за конкретным показателем выполнения определенного психометрического теста (Э. Хант, Р. Стернберг, X. Айзенк)

В теории Ж. Пиаже оценка уровня развития интеллектуальных возможностей ребенка строилась с учетом степени сформированности мыслительных операций, психологическим пределом развития кᴏᴛᴏᴩых объявлялись формально-логические способы познания.

В отечественной психологии в качестве процессуальных ϲʙᴏйств интеллекта рассматривались мыслительные операции (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский) и умственные действия (Л.А. Венгер, Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов) Оценка уровня интеллектуального развития личности связывалась, таким образом, со сформированностью операций анализа, синтеза и обобщения в процессе решения задачи, а также со сформированностью основных умственных действий (перцептивных, мнемических, мыслительных) в связи с достижением определенных познавательных целей.

Таким образом, конвергентные интеллектуальные способности - в виде уровневых, комбинаторных и процессуальных ϲʙᴏйств интеллекта - характеризуют один из аспектов интеллектуальной активности, направленной на поиск единственно правильного (нормативного) результата в ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙии с заданными условиями и требованиями деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Соответственно низкий либо высокий показатель выполнения определенного тестового задания (задачи), по-видимому, не говорит ни о чем другом, кроме степени сформированности конкретной конвергентной способности (способности запоминать и воспроизводить определенный объем информации, выполнять пространственные преобразования, устанавливать связи между словами, объяснять смысл пословиц, осуществлять те или иные мыслительные операции или умственные действия при решении заданных предметных задач и т.д.)

В случае если нас устраивают данные сведения (скажем, они важны при профессиональном отборе, когда крайне важно учитывать профессионально важные в данном виде деятельности интеллектуальные ϲʙᴏйства, либо при экспериментальном исследовании характера связи интересующих нас видов интеллектуальной деятельности), то можно использовать любой набор методик, диагностируя любой тип конвергентных интеллектуальных способностей. Но - не переходя при ϶ᴛᴏм механически ни к диагнозу уровня интеллектуального развития данного человека, ни тем более к прогнозу его возможных интеллектуальных достижений в реальной жизнедеятельности. Материал опубликован на http://сайт

5.1.2. Дивергентные способности

Дивергентные способности (или креативность) - ϶ᴛᴏ способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Креативность в узком значении слова - ϶ᴛᴏ дивергентное мышление (точнее, операции дивергентной продуктивности, по Дж. Гилфорду), отличительной особенностью кᴏᴛᴏᴩого будет готовность выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова - ϶ᴛᴏ творческие интеллектуальные способности, в т.ч. способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. Уаллах), способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд)

В качестве критериев креативности целесообразно рассматривать комплекс определенных ϲʙᴏйств интеллектуальной деятельности:

1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);

2) оригинальность (способность производить "редкие" идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);

3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);

4) метафоричность (готовность работать в фантастическом, "невозможном" контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения ϲʙᴏих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном - простое)

Типичными для диагностики креативности будут задания следующего плана: назвать все возможные способы использования знакомого предмета; назвать все предметы, кᴏᴛᴏᴩые могут принадлежать определенному классу (в частности, перечислить примеры жидкостей, кᴏᴛᴏᴩые горят); продолжить метафору (в частности, "женская красота подобна осени, она..."); сделать законченное изображение на базе простой графической формы (например, круга) и т.д. (см.: Анастази, 1982; Дружинин, 1995)

В большинстве исследований при оценке креативности во внимание принимаютсятрадиционно первые два показателя: количество сформулированных испытуемым идей и степень их редкости по сравнению с ответами других испытуемых. Со временем, однако, выяснилось, что указанные показатели дивергентного мышления отнюдь не будут однозначным свидетельством наличия креативности как творческой интеллектуальной способности. Так, за нестандартностью, или "редкостью" ответа могут стоять совершенно разные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески-продуктивных возможностей испытуемого, оригинальничанье как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности либо психическая неадекватность.

В ϲʙᴏе время П. Джексон и С. Мессик выделили следующие критерии креативного продукта, подчеркнув тем самым необходимость комплексной процедуры его описания: 1) оригинальность (статистическая редкость); 2) осмысленность (например, редкий способ использования "канцелярской скрепки" - "скрепку можно съесть" - креативным не будет); 3) трансформация (степень преобразования исходного материала на базе преодоления конвенциональных ограничений); 4) объединение (образование единства и связности элементов опыта, что позволяет выразить новую идею в концентрированной фopмe)(Jackson, Messick, 1965)

Следует подчеркнуть, что традиционные показатели дивергентных способностей (креативности)традиционно весьма слабо предсказывают реальные творческие достижения человека в его обыденной и профессиональной деятельности. Материал опубликован на http://сайт

5.1.3. Обучаемость

Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия "зона ближайшего развития" (Л.С. Выготский) Под зоной ближайшего развития понимается процесс психологического развития ребенка, кᴏᴛᴏᴩый он проходит под руководством взрослого (в первую очередь учителя, оказывающего ему индивидуализированную педагогическую помощь)

Понимание ведущей роли обучения в умственном развитии детей позволило отечественным психологам сформулировать четкую позицию: оценка "уровня актуального развития" интеллекта ребенка недостаточна для оценки его интеллектуальных возможностей, так как последние могут проявляться в совершенно других качественных и количественных показателях в "зоне ближайшего развития". Формирование в зоне ближайшего развития новых интеллектуальных механизмов зависит и от характера обучения, и от творческой самостоятельности самого ребенка (Берулава, 1990)

При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к уϲʙᴏению новых знаний и способов деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Так, с точки зрения 3.И. Калмыковой, основным критерием обучаемости будет "экономичность" мышления: краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некᴏᴛᴏᴩых закономерностей в новом учебном материале в ходе его уϲʙᴏения (Калмыкова, 1981)

В более узком смысле слова обучаемость - ϶ᴛᴏ величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При ϶ᴛᴏм в качестве критериев обучаемости выступают: 1) количество дозированной помощи, в кᴏᴛᴏᴩой нуждается ребенок (со стороны экспериментатора или учителя); 2) возможность переноса уϲʙᴏенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания (Иванова, 1976)

Разработка тестов обучаемости еще только начинается. В качестве примера можно привести "диагностическую программу", подготовленную Ю. Гутке и У. Волрабом. "Диагностическая программа" - ϶ᴛᴏ кратковременный тест обучаемости (он занимает 45 минут), в кᴏᴛᴏᴩом 6-8-летнему ребенку предлагается серия задач с нарастающим уровнем сложности, выступающих в качестве средства тренировки в условиях постоянной обратной связи с испытуемым (ребенку оказывается необходимая помощь, предлагаются образцы решения, даются объяснения, анализируются с ним его ошибки и т.д.) Материалом будут геометрические фигуры, на кᴏᴛᴏᴩых ребенок должен оϲʙᴏить действие классификации по аналогии (найти закономерность в варьировании формы, цвета, размера и контура предъявляемых фигур) (Гутке, Волраб, 1986)

В качестве показателей обучаемости учитываются следующие характеристики интеллектуальной деятельности ребенка: 1) потребность в подсказке (во внимание принимаются содержание и способ предъявления помощи, а также мера ее использования); 2) затраты времени на нахождение принципа аналогии фигур; 3) виды ошибок с анализом их источников; 4) количество необходимых ребенку упражнений.

Подсчет показателей обучаемости не должен, однако, заслонять их психологическую неоднозначность. Любопытные факты в ϶ᴛᴏй связи были получены в исследовании А.Я. Ивановой. Стоит заметить, что она проводила сравнительный анализ обучаемости умственно отсталых и здоровых детей в возрасте 7-8 лет. В частности, учитывались два психологических показателя: успешность обучения (в виде умения выявлять закономерность на материале геометрических фигур) и способность к категориальному обобщению (в виде способности группировать изображения предметов по категориям)

Факт очевидный: здоровые дети превосходили умственно отсталых детей по обоим показателям. Факт неочевидный: прямое соотношение между способностью к категориальному обобщению и возможностью уϲʙᴏения нового вида интеллектуальной деятельности и в группе умственно отсталых, и в группе здоровых детей отсутствовало. Иными словами, дети с одним и тем же уровнем способности к категориальному обобщению (в пределах ϲʙᴏей группы) могли иметь крайние показатели обучаемости и, напротив, даже здоровые дети с самой высокой обучаемостью имели разный уровень способности к категориальному обобщению (Иванова, 1976)

Нельзя не заметить, что в исследованиях А.Я. Ивановой - аналогично исследованиям конвергентных способностей и креативности - проявления обучаемости

только констатируются, при ϶ᴛᴏм показатели динамики научения опять же соᴏᴛʜᴏϲᴙтся с некᴏᴛᴏᴩым конечным результатом (в экспериментах всегда четко определено, чему именно должен научиться испытуемый)

Некᴏᴛᴏᴩые исследователи считают возможным говорить о двух типах обучения, кᴏᴛᴏᴩые основаны на разных нейрофизиологических механизмах и кᴏᴛᴏᴩые связаны с разными способами приобретения знания. Это, во-первых, эксплицитная обучаемость - обучение осуществляется на базе произвольного, сознательного контроля процессов переработки информации, и, во-вторых, имплицитная обучаемость - обучение осуществляется непроизвольно, в условиях постепенного накопления информации и необходимых навыков по мере оϲʙᴏения новой деятельности (цит. по: Дружинин, 1995)

Хотя механизмы индивидуальных различий в обучаемости пока остаются без объяснения, следует зафиксировать важный вывод: реальный интеллектуальный потенциал ребенка можно оценить только после включения двух факторов - обучения (в виде преподавания, причем желательно качественного и индивидуализированного) и учения (в виде активной творческой самодеятельности самого ребенка) Из ϶ᴛᴏго следует, что констатирующая психодиагностика по отношению к психологическому диагнозу и прогнозу индивидуальных интеллектуальных возможностей дошкольников, школьников и студентов в принципе недостаточна.

5.1.4. Познавательные стили

В последние десятилетия в психологии познания все более активно стал проявляться интерес к индивидуальной специфике интеллектуальной деятельности, кᴏᴛᴏᴩая в общем виде была обозначена термином "познавательные стили".

Понятие "познавательный стиль" акцентировало внимание исследователей на индивидуальных различиях в способах изучения реальности. Материал опубликован на http://сайт
Весьма характерно, что изначально индивидуальные различия в предпочитаемых способах интеллектуальной деятельности (стилях) принципиально противопоставлялись индивидуальным различиям в успешности интеллектуальной деятельности (способностям)

Впервые критерии отличия стилей от способностей были сформулированы Г. Уиткином, кᴏᴛᴏᴩые затем в течение нескольких десятилетий безоговорочно были приняты большинством исследователей (Witkin, 1967)

1) Способность характеризует уровень достижений в интеллектуальной деятельности (то есть будет ее результативной характеристикой) Стиль выступает как способ выполнения интеллектуальной деятельности (то есть будет ее процессуальной характеристикой) Соответственно разные стили могут обеспечивать одинаково высокую успешность решения определенной задачи.

2) Способность - униполярное измерение (индивидуальные показатели способностей располагаются на вертикальной шкале от минимальных до максимальных) Стиль - биполярное измерение (индивидуальные показатели стиля располагаются на двух полюсах горизонтальной шкалы, выделяемых с помощью такого статистического критерия, как медиана)

3) Способности всегда имеют ценностный контекст (рост способностей - всегда хорошо) К стилевым феноменам не применимы оценочные суждения, поскольку любой полюс того или другого стиля равноценен с точки зрения возможности эффективной интеллектуальной адаптации.

4) Способность изменчива во времени (уровень способности изменяется в зависимости от возраста, образования и т.д.) Стиль - устойчивая характеристика человека, стабильно присущая ему на разных этапах онтогенеза и в различных условиях социализации.

5) Способность специфична по отношению к содержанию конкретной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Стиль пробудет генерализованно в различных видах психической деятельности. Материал опубликован на http://сайт

В последнее время, однако, появились многочисленные эмпирические доказательства тому, что данные критерии противопоставления стилей и способностей носят весьма условный характер (см.: Холодная, 1992; 1996)

Утверждение, что стили и способности суть альтернативные психические качества, может быть поставлено под вопрос и в связи с соображениями более общего плана: во-первых, способы переработки информации о ϲʙᴏем окружении в виде тех или иных стилевых ϲʙᴏйств интеллекта прямо либо косвенно влияют на продуктивность интеллектуального поведения, во-вторых, стили, контролируя базовые познавательные процессы (восприятие, память, мышление), тем самым выступают в качестве метакогнитивных способностей, обеспечивающих эффективность саморегуляции интеллектуальной деятельности, и, в-третьих, стили уже самим фактом ϲʙᴏего наличия свидетельствует о сформированности способности субъекта к индивидуализированной форме познавательного отражения (то есть будут свидетельством достаточно высокого уровня его интеллектуального развития)

Последнее предположение перекликается с фактами, согласно кᴏᴛᴏᴩым типологически обусловленные различия в индивидуальном стиле деятельности наблюдаются только у испытуемых с достаточно высоким уровнем умственного развития (Мерлин, 1990)

Исследование познавательных стилей пошло в разных направлениях, по϶ᴛᴏму сейчас можно констатировать наличие четырех типов стилевых ϲʙᴏйств интеллекта, таких, как: стили кодирования информации, когнитивные стили, интеллектуальные стили и эпистемологические стили.

Стили кодирования информации - ϶ᴛᴏ индивидуально-ϲʙᴏеобразные способы представления информации в зависимости от доминирования определенной модальности опыта (слуховой, зрительной, кинестетической, чувственно-эмоциональной и др.)

В последнее время проблема существования разных способов восприятия информации активно разрабатывалась в русле нейролингвистического программирования (НЛП) Были выделены три основные сферы "сенсорного опыта" человека: визуальная, аудиальная, кинестетическая. Соответственно разные люди принимают и перерабатывают информацию о ϲʙᴏем окружении, преимущественно опираясь либо на визуальный опыт (зрительно и с помощью мысленных образов), либо аудиальный опыт (посредством слуха), либо кинестетический опыт (через осязание, обоняние и другие чувственные впечатления) По϶ᴛᴏму для визуала типичная познавательная

позиция - смотреть, представлять, наблюдать; для аудиала - слушать, говорить, обсуждать; для кинестетика - действовать, чувствовать, ощущать (Гриндер, Бэндлер, 1993; Гриндер, 1994)

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что мера выраженности в индивидуальной репрезентативной системе того либо другого способа представления информации - в зависимости от сформированности определенных структур его когнитивного опыта - характеризует присущий данному человеку стиль кодирования информации. Напомним, что, согласно Дж. Брунеру, мера интегрированности разных способов кодирования информации характеризует уровень интеллектуального развития субъекта (Bruner, 1964; Брунер, 1977)

Когнитивные стили - ϶ᴛᴏ индивидуально-ϲʙᴏеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.) В зарубежной и отечественной литературе можно встретить описания от 15 до 20 различных когнитивных стилей. Приведем примеры некᴏᴛᴏᴩых из них. (Более подробно о когнитивных стилях см.: Холодная, 1990 б; Шкуратова, 1994; Clauss, 1978; Rayner, Riding, 1997.)

Стоит сказать - полезависимость - поленезависимость. Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации.

Импульсивность -рефлективность. Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при ϶ᴛᴏм они допускают много ошибочных решений в идентификации перцептивных объектов. Стоит сказать, для людей с рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа.

Узкий - широкий диапазон эквивалентности (или аналитичность - синтетичность) Представители полюса узкого диапазона эквивалентности (аналитического стиля) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители полюса широкого диапазона эквивалентности (синтетического стиля), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некᴏᴛᴏᴩых обобщенных категориальных оснований.

Нетолерантность - толерантность к нереалистическому опыту. Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в неопределенных, двусмысленных ситуациях и характеризует меру принятия впечатлений, не ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, кᴏᴛᴏᴩые он расценивает как правильные и очевидные. Толерантные субъекты оценивают опыт по их фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные субъекты сопротивляются познавательному опыту, в кᴏᴛᴏᴩом исходные данные противоречат их наличным знаниям.

Когнитивная простота - сложность. Важно заметить, что одни люди понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на базе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты) Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности)

Перечень когнитивных стилей можно было бы продолжить, однако их детальный анализ выходит за рамки данной монографии. Сейчас важно зафиксировать некᴏᴛᴏᴩые общие выводы относительно природы когнитивных стилей. Дело в том, что по мере накопления эмпирических данных стилевой подход оказался в достаточно непростой ситуации.
С одной точки зрения, противопоставление стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности не выдерживало строгой эмпирической и теоретической проверки (в частности, многие показатели когнитивных стилей положительно коррелировали с различными показателями интеллектуальной продуктивности) С другой стороны, отождествление когнитивных стилей и конвергентных способностей оказывалось неправомерным в силу очевидного различия процедур их операционализации (когнитивные стили описываются в терминах ϲʙᴏеобразия способов переработки информации, тогда как традиционные интеллектуальные способности - в терминах эффективности решения задач)

В одной из моих работ была обоснована точка зрения, согласно кᴏᴛᴏᴩой когнитивные стили - ϶ᴛᴏ "другой" тип интеллектуальных способностей (сравнительно с традиционными конвергентными и дивергентными способностями), характеризующих, во-первых, особенности построения индивидуальных репрезентаций происходящего (как строится ментальный образ конкретной ситуации) и, во-вторых, индивидуальные возможности метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности (как организуется контроль процессов переработки информации) (Холодная, 1996)

Интеллектуальные стили - ϶ᴛᴏ индивидуально-ϲʙᴏеобразные способы постановки и решения проблем. Р. Стернберг провел анализ трех интеллектуальных стилей, кᴏᴛᴏᴩые пробудут в выборе профессиональной деятельности и ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно в предпочитаемых способах решения профессиональных проблем (Sternberg, 1990)

Законодательный стиль. Его представители в ϲʙᴏей интеллектуальной работе игнорируют типичные для большинства людей нормы и правила. Даже ϲʙᴏи собственные принципы, касающиеся подхода к проблеме, они готовы в любой момент изменить в зависимости от требований самой проблемы. Их не интересуют детали. Стоит заметить, что они чувствуют себя комфортно только тогда, когда имеют возможность работать внутри ϲʙᴏей собственной системы идей и когда они могут сами разрабатывать новый подход к проблеме. Предпочитают такие профессии, как ученый, университетский профессор, писатель, артист, архитектор, предприниматель.

Исполнительный стиль. Люди ϶ᴛᴏго типа руководствуются общепринятыми нормами, склонны действовать по правилам, предпочитают решать заранее сформулированные, четко поставленные проблемы с использованием уже известных средств. Выбирают профессию адвоката, полисмена, бухгалтера, военного, менеджера.

Оценочный стиль. Люди ϶ᴛᴏго типа имеют некᴏᴛᴏᴩый минимум ϲʙᴏих собственных правил, в правильность кᴏᴛᴏᴩых они искренне верят. Стоит заметить, что они ориентированы на работу с готовыми системами, кᴏᴛᴏᴩые, по их мнению, можно и нужно "приводить в порядок" (например, ставить правильный диагноз и осуществлять необходимые воздействия) В целом склонны анализировать, критиковать, оценивать и усовершенствовать проблемы. Профессионально самоопределяютсятрадиционно в качестве литературного критика, психотерапевта, разработчика образовательных программ, консультанта, политика, судьи.

С позиции Стернберга, все данные стили обнаруживают себя при одинаково высоком уровне интеллектуального развития и соᴏᴛʜᴏϲᴙтся с одинаково высокой профессиональной успешностью. Исключая выше сказанное, надо иметь в виду, что для каждого человека характерен баланс всех трех стилей с учетом, естественно, специализации каждого из них.

Аналогичная позиция представлена в работах А. Харрисона и Р. Брэмсона, выделивших пять интеллектуальных стилей в зависимости от того, какой тип проблем и какие способы их решения оказались предпочтительными для данного человека: синтетический, идеалистический, прагматический, аналитический и реалистический (цит. по: Алексеев, Громова, 1993)

По сравнению с когнитивными стилями, интеллектуальные стили, безусловно, будут более обобщенным стилевым ϲʙᴏйством интеллекта. Следует особо подчеркнуть, что указанные выше стили Стернберг оповествовал на базе анализа поведения трех ϲʙᴏих наиболее одаренных студентов. Точно так же и стили, выделенные Харрисоном и Брэмсоном, были выявлены на базе изучения особенностей интеллектуального творчества великих философов. По-видимому, об интеллектуальных стилях как ϲʙᴏйствах индивидуального интеллекта можно говорить только на фоне достаточно высокого уровня интеллектуальной зрелости субъекта.

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что с ϶ᴛᴏй позиции интеллектуальные стили - ϶ᴛᴏ особого рода интеллектуальные способности, связанные с возможностью индивидуализации интеллектуальной деятельности на базе приведения в ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙие индивидуальных ресурсов субъекта с определенным типом проблем (не зря говорят, что гений - ϶ᴛᴏ счастливое совпадение структуры индивидуального ума со структурой объективной проблемной ситуации)

Эпистемологические стили - ϶ᴛᴏ индивидуально-ϲʙᴏеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях индивидуальной "картины мира". Дж. Ройс выделяет три эпистемологических стиля: эмпирический, рационалистический и метафорический (Royce, 1974)

Эмпирический стиль - ϶ᴛᴏ познавательный стиль, при кᴏᴛᴏᴩом личность строит ϲʙᴏй познавательный контакт с миром на базе данных непосредственного восприятия и предметно-практического опыта. Люди ϶ᴛᴏго типа склонны подтверждать истинность ϲʙᴏих суждений ссылкой на факты, тщательность измерений, надежность и повторяемость наблюдений.

Рационалистический стиль - ϶ᴛᴏ познавательный стиль личности, чей взгляд на действительность определяется широкими понятийными схемами, категориями и "теориями". Адекватность индивидуальных суждений оценивается на базе логических выводов с использованием всего комплекса мыслительных операций.
Стоит отметить, что основной критерий надежности познавательного образа - его логическая устойчивость.

Метафорический стиль - ϶ᴛᴏ познавательный стиль, кᴏᴛᴏᴩый пробудет в склонности к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию отдаленных областей знаний. Целостность взгляда на мир сочетается с его персонификацией (то есть представлением действительности в терминах личных переживаний, оценок, убеждений) Проверка надежности познавательного образа осуществляется за счет ссылки на собственную интуицию.

Согласно Ройсу, познавательные стили - ϶ᴛᴏ психические качества высшего порядка в том смысле, что они определяют способ связи конвергентных способностей

и аффективных личностных черт в актах индивидуального поведения. По сути дела, выраженность определенных эпистемологических стилей будет следствием сформированности тех механизмов, кᴏᴛᴏᴩые обеспечивают взаимодействие интеллектуальных и аффективных возможностей субъекта. К примеру, рациональный стиль отвечает за интеграцию понятийных способностей и эмоциональной независимости, эмпирический стиль - перцептивных способностей и интраверсии/экстраверсии, метафорический стиль - символических способностей и эмоциональной стабильности (Wardell, Royce, 1978) Следовательно, эпистемологические стили можно считать - сравнительно, например, с конвергентными способностями - интеллектуальными способностями более высокого уровня, обнаруживающими себя в показателях индивидуализированной интеграции когнитивного и аффективного опыта субъекта.

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что познавательные стили - в виде выраженности тех или иных форм представления информации (стили кодирования), сформированности механизмов непроизвольного интеллектуального контроля (когнитивные стили), меры индивидуализированности способов постановки и решения проблем (интеллектуальные стили) либо степени интеграции когнитивного и аффективного опыта (эпистемологические стили) - имеют, судя по всему, отношение к продуктивным возможностям интеллекта и могут рассматриваться в качестве особой разновидности интеллектуальных способностей. Относительно природы феномена стиля в ϲʙᴏе время хорошо сказал Р. Брэдбери: "Некᴏᴛᴏᴩые думают, что стиль - ϶ᴛᴏ фантазия. В действительности стиль - ϶ᴛᴏ правда. Даже если моя правда заключается в том, ɥᴛᴏбы слышать, как кричат динозавры".

5.1.5.
Стоит отметить, что основные проблемы в изучении интеллектуальных способностей

В каждой из перечисленных областей исследования накоплен значительный массив эмпирических данных. При этом, как уже было показано в предыдущих главах, попытки составить представление о природе интеллекта на основе выявления и описания его ϲʙᴏйств (внешних проявлений интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях) оборачиваются, как правило, множеством противоречий.

В частности, многолетние психометрические исследования конвергентных интеллектуальных способностей так и оставили нерешенной проблему "общего интеллекта". Ее операциональная формулировка приобретает вид следующего вопроса: что стоит за фактом взаимосвязи результативных проявлений интеллектуальной деятельности на разных уровнях познавательного отражения? Объясняется ли данное обстоятельство наличием общих компонентов в особенностях выполнения тестовых заданий (собственно фактором "общего интеллекта"), либо существованием единого когнитивного механизма, природа кᴏᴛᴏᴩого и предопределяет результативные ϲʙᴏйства индивидуального интеллекта?

Допустим, мы согласимся с традиционным утверждением, что в основе взаимозависимости интеллектуальных показателей лежит фактор "общего интеллекта". Но как тогда интерпретировать данные, согласно кᴏᴛᴏᴩым именно в группах испытуемых с более высоким уровнем развития интеллекта - у подростков по сравнению с дошкольниками и младшими школьниками (Смирнов, 1967; Луковников, 1987), студентов по сравнению с пожилыми людьми (Холодная, 1990 а), лиц с максимальным IQ по сравнению с лицами с минимальным и средним значением IQ (Detterman,

1993; Кострикина, 2001) - как правило, наблюдается снижение количества связей между разными интеллектуальными показателями, а также уровня их значимости? И не будет ли слишком странным выглядеть следующий вывод: чем выше уровень интеллектуальных возможностей испытуемых, тем в меньшей мере выражен фактор общего интеллекта?

И не различием ли в выборках испытуемых с точки зрения особенностей уровня их интеллектуального развития объясняется появление "однофакторной" и "многофакторной" теорий Ч. Спирмена и Л. Отметим, что терстоуна? Дело в том, что испытуемыми Спирмена были английские школьники, тогда как испытуемыми Отметим, что терстоуна - студенты последнего курса Чикагского университета.

В области изучения креативности - ϲʙᴏя "больная" тема. И связана она опять же с многолетней и столь же бесплодной дискуссией о соотношении конвергентных (нормативных) и дивергентных (творческих) способностей. Важно заметить, что одни авторы в ϲʙᴏих работах сообщали, что связи между показателями тестов интеллекта и тестов креативности настолько слабы, что можно говорить о независимости данных двух форм интеллектуальной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Другие авторы, опираясь на результаты корреляционного и факторного анализа, утверждали, что, напротив, данные типы интеллектуальных способностей взаимосвязаны.

Как ϶ᴛᴏ ни удивительно, но в равной мере правы и не правы были и те, и другие. Стоит сказать, для наглядности рассмотрим соотношение показателей IQ и показателей креативности. На рис. 15 представлено некᴏᴛᴏᴩое типичное распределение испытуемых в зависимости от полученных ими IQ-оценок и оценок дивергентной продуктивности (каждая точка - ϶ᴛᴏ положение одного испытуемого в пространстве данных двух переменных)

Из рис. 15 следует, что в группах испытуемых с минимальным и средним значением IQ показатели конвергентных и дивергентных способностей положительно связаны между собой: чем выше IQ, тем выше креативность. И только в группе испытуемых с высокими значениями IQ связь между данными показателями оказывается близкой

к нулю, поскольку высокий IQ-уровень характеризуется широким размахом проявлений креативности.

Иными словами, если низкий уровень развития конвергентных способностей означает, что креативность невозможна, то высокий уровень развития конвергентных способностей не гарантирует высокую креативность. Добавим, что, как видно из рис. 15, наивысшие показатели креативности тем не менее демонстрируют испытуемые с максимальным значением IQ.

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что ни противопоставление, ни отождествление конвергентных и дивергентных ϲʙᴏйств интеллектуальной деятельности, по-видимому, неправомерно. Работа высокопродуктивного интеллекта предполагает одновременное участие и конвергентной, и дивергентной составляющих. При этом объяснить меру их включенности и характер взаимодействия на уровне констатирующего сопоставления данных двух типов интеллектуальных способностей не представляется возможным.

В области исследований обучаемости главное недоумение связано со следующей проблемой: действительно ли существует обучаемость как общая способность к уϲʙᴏению новых знаний, либо "разные люди быстро и хорошо научаются разным вещам" (Л. Отметим, что тейлор)?

Во всяком случае ясно, что проявления обучаемости у каждого конкретного человека (ребенка либо взрослого) имеют множественный и специфический характер. К примеру, по мнению Ю.В. Карпова, "...восприимчивость ребенка к помощи, с одной стороны, и его способность к переносу уϲʙᴏенного способа действия - с другой, обеспечиваются разными психологическими реальностями, и сложение данных показателей с целью вывести общий показатель обучаемости ребенка вряд ли правомерно" (Карпов, 1990, с. 6)

Допустим, человек обучается крайне медленно либо крайне быстро в той или иной области деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Следует ли данные факты трактовать как свидетельство низкого уровня его интеллектуального развития, либо, напротив, проявления его интеллектуальной одаренности? Дать ответы на данные вопросы - значит разобраться в устройстве тех форм индивидуального ментального опыта, кᴏᴛᴏᴩые обусловливают индивидуальные вариации обучаемости.

В психологии познавательных стилей уже много лет и опять же без особых результатов дискутируется проблема соотношения стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Первоначальные, преисполненные оптимизма надежды на то, что наконец найден альтернативный путь изучения индивидуальных различий в интеллекте в виде стилевых предпочтений, со временем стали рассеиваться. Индивидуально-ϲʙᴏеобразные способы переработки информации, обозначенные как "когнитивные стили" - "возможно, к несчастью", так весьма ϲʙᴏеобразно откомментировал в ϲʙᴏе время ϶ᴛᴏт акт номинации Г. Клаус (Clauss, 1978), - на уровне эмпирических исследований оказались в той или иной мере связанными с показателями и конвергентных способностей, и креативности, и обучаемости (Холодная, 1990 б; 1992)

Стоит сказать - положение усугубилось тем, что в последнее время в ряде исследований был продемонстрирован эффект мобильности стилей: часть испытуемых оказалась способной "переходить" с одного стилевого полюса на другой под влиянием изменяющихся требований задачи, обучения, интеллектуальной нагрузки и т.д., при ϶ᴛᴏм подобного рода мобильность стилевого поведения рассматривалась как проявление более высокого уровня интеллектуального развития (Witkin, Oltman, Raskin, Karp, 1971; Niaz, 1987 и др.)

Сделаем некᴏᴛᴏᴩые выводы. Как уже отмечалось выше, любая интеллектуальная способность операционально описывается через показатели успешности интеллектуальной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
В качестве последних могут выступать содержательно-результативные характеристики интеллектуальной деятельности (для конвергентных способностей - правильность ответа, дивергентных - оригинальность идей, обучаемости - глубина и прочность уϲʙᴏения знаний и навыков, познавательных стилей - мера индивидуального ϲʙᴏеобразия отображения ситуации в познавательном образе), а также ее процессуально-динамические характеристики (для конвергентных способностей - скорость ответа, дивергентных способностей - беглость идей, обучаемости - темп обучения, познавательных стилей - мера регулируемости процесса построения познавательного образа)

Нельзя не отметить следующее весьма не простое обстоятельство: согласно традиционному пониманию способностей последние отождествляются с характеристиками интеллектуальной деятельности, инициируемой определенным заданием (в условиях выполнения тестов интеллекта, тестов креативности, оϲʙᴏения новых действий, проявления индивидуально-ϲʙᴏеобразных способов переработки информации относительно конкретной ситуации)

Можно согласиться с тем, что особенности выполнения конкретного вида интеллектуальной деятельности позволяют судить о конкретной (частной) интеллектуальной способности. При этом правомерно ли, оценивая характеристики интеллектуальной деятельности, переходить при ϶ᴛᴏм на оценку уровня интеллекта в целом, то есть судить об интеллектуальных возможностях субъекта (неважно, будет ли он выполнять одно задание, или 10-12 субтестов)? Чтобы ϶ᴛᴏ сделать, крайне важно объяснить индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности, так как за высоким (либо низким) результатом исполнения могут стоять разные психологические механизмы. На мой взгляд, объяснить индивидуальные различия в способностях - значит обратиться к анализу устройства когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта субъекта как психического носителя ϲʙᴏйств интеллекта, проявляющихся в конкретных видах интеллектуальной деятельности. Материал опубликован на http://сайт

В условиях функционирования нормального, развитого интеллекта мы сталкиваемся с ярко выраженной вариативностью проявлений (ϲʙᴏйств) интеллектуальной деятельности, в силу чего крайне затруднительно составить непротиворечивое представление об интеллекте как психической реальности. Материал опубликован на http://сайт
Более того, чем выше уровень развития интеллектуальных возможностей субъекта, тем более вариативны и непредсказуемы проявления его интеллекта в виде тех или иных конкретных интеллектуальных способностей (ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно тем меньше связей между ними обнаруживается на уровне корреляционного анализа)

Возможно, осознание ϶ᴛᴏго обстоятельства как раз и будет главным итогом той многолетней традиции, согласно кᴏᴛᴏᴩой изучать интеллект - значит описывать его ϲʙᴏйства. Действительной феноменологией интеллекта будут не его ϲʙᴏйства, с высокой степенью разнообразия и вариативности обнаруживающие себя в конкретных ситуациях познавательного контакта субъекта с миром, а особенности состава и строения индивидуального ментального опыта, кᴏᴛᴏᴩые "изнутри" предопределяют эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной деятельности. Материал опубликован на http://сайт

Термин «интеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количе­ством обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ ав­торов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заняло бы не одну сотню страниц. Поэтому проведем краткий обзор и выберем наиболее приемле­мую трактовку понятия «интеллект».

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реально­сти является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным усло­виям. Приспособительный акт (по Штерну) - это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквива­лентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» ). Благодаря этому решение некоторой про­блемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово, пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутрен­нем плане действия».

Согласно Л. Полани , интеллект относится к одному из способов приоб­ретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса при­менения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была дей­ствительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» - переноса «знаний - операций» из одной ситуации на другую (новую).

Общие интеллектуальные способности 17

Ж. Пиаже

Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М К Акимовой, основой интел­лекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э А Голубева , полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктив­ности, и добавляет к ним еще и работоспособность.

Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рацио­нальное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. Еще В Н Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие со­знания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и ана­лиза доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (нео­жиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «корот­кому замыканию» по принципу «ключ - замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении.

Для удобства изобразим следующую схему:

---> доминантное воздействие

---> субдоминантное воздействие (обратная связь)

Рис. 2. Принципиальная схема регуляции интеллектуального акта

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности челове­ка, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности», по терминологии Пономарева, который осознается или не осознается субъектом.

Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Ме­ханизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане дей­ствия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Одна­ко подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Дж. Томпсон также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное поня­тие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.

Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, как и хи­мические соединения - до химиков, постольку важно знать его «обыденные» характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.) [б].

Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: «I) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень раз­вития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное раз-

Общие интеллектуальные способности 19

личие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.);

2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-времен­ных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опы­та; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, при­емы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементар­ных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности» .

Однако можно долго блуждать в потемках субстанциональных определений интеллекта. На помощь в затруднительных случаях такого рода приходит изме­рительный подход. Интеллект можно определить через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи.

Позиция автора этой книги состоит в том, что все психологические теории являются не субстанциональными, а операциональными (по М. Бунге). То есть любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры иссле­дования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. При изменении процедуры измерения конструкта изменяется и его содержание.

Следовательно, рассуждения о том, что такое интеллект, нужно вести в рам­ках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта.

Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психиче­ская реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функцио­нальной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявле­ний интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства;

4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности;

5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время.

Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной проце­дуры: чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта тре­буется для ее правильного решения.

При формировании измерительного подхода к интеллекту мы неявно опира­емся на представление о некотором идеальном интеллектуале или же об «иде-

20___________Глава 2

альном интеллекте» как некоторой абстракции. Человек, обладающий идеаль­ным интеллектом, может правильно и в одиночку решить мыслительную задачу (или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое время и, добавим, невзирая на внутренние и внешние помехи. Обычно же люди думают медленно, часто ошибаясь, утомляясь, периодически предаваясь интел­лектуальной лени и пасуя перед сложными заданиями.

В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том, что на практике не используется универсальная точка отсчета - «идеальный интеллект», хотя ее применение и оправдано теоретически. Каждый тест по­тенциально может быть выполнен со 100 % успешностью, поэтому испытуемые должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего от­ставания от идеального интеллектуала. Однако на практике в настоящее вре­мя принята не шкала отношений, предполагающая объективную абсолютную точку отсчета («абсолютный нуль», как в шкале температур Кельвина), а шка­ла интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсутствует. На шкале интервалов люди располагаются, в зависимости от уровня развития индивиду­ального интеллекта, по правую или левую сторону от условного «среднего» интеллектуала.

Подразумевается, что распределение людей по уровню интеллекта, как и большинство биологических и социальных признаков, описывается законом нор­мального распределения. Среднеинтеллектуальный человек - это наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудно­сти с вероятностью 50 % или за «среднее» время.

Основная суть измерительного подхода - в процедуре и содержании тесто­вых задач. Важно определить, какие задания направлены на диагностику интел­лекта, а какие - на диагностику других психических свойств.

Акцент смещается на интерпретацию содержания заданий: являются ли они новыми для субъекта и требуется ли для их успешного решения проявление таких признаков интеллекта, как автономные действия в умственном простран­стве (в ментальном плане).

Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представле­ния об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляю­щегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.

Эта точка зрения опирается на труды А. Бине, посвященные диагностике умственного развития детей. В качестве «идеального интеллектуала» Бине, ве­роятно, представлял человека западноевропейской цивилизации, овладевшего некоторыми базовыми знаниями и умениями, и признаком нормального разви­тия считал показатели темпов интеллектуального развития детей «среднего» класса.

В его первую батарею тестов вошли такие задания, как: «найдите рифму к слову «стакан» (12 лет), «сосчитайте от 20 до I» (8 лет) и другие (см. табл. 1).

Общие интеллектуальные способности

Таблица 1. Шкала умственного развития Бине-Симона (вариант 1911 года) (по Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. «Словарь-справочник по психодиагностике». - СПб: «Питер», 1998)

1. Показать свои глаза, нос, рот.

2. Повторить предложение длиной до 6 слогов.

3. Повторить по памяти числа.

4. Назвать нарисованные предметы.

5. Назвать свою фамилию.

1. Назвать свой пол.

2. Назвать несколько показы­ваемых предметов.

3. Повторить ряд из трех одно­значных чисел.

4. Сравнить длину показанных линий (3 задачи).

1. Сравнение попарно тяжести.

2. Срисовать квадрат.

3. Повторить слово из трех слогов.

1. Определить время дня.

2. Назвать назначение не­скольких предметов обихода.

5. Сравнить с эстетической точки зрения два лица (3 задания).

1. Различить правую и левую стороны.

2. Описать картинку.

3. Выполнить несколько пору­чений.

4. Назвать общую стоимость нескольких монет.

5. Назвать показанные четыре основных цвета.

1. Сравнение двух объектов по памяти. Установление сход­ства между ними.

2. Обратный счет от 20 до 1.

3. Обнаружение пропусков в изображении людей (четыре задачи).

4. Назвать день, число, месяц, год.

5. Повторить ряд из пяти одно­значных чисел.

1. Назвать все месяцы.

2. Назвать стоимость всех монет.

3. Составить из предложенных трех слов две фразы.

4. Ответить на три легких вопроса.

5. Ответить на пять более труд­ных вопросов.

1. Ранжирование предметов.

2. Воспроизведение фигур.

3. Поиск несоответствий в рас­сказах.

4. Ответы на трудные отвле­ченные вопросы.

5. Составление предложения из трех слов с одним из предложенных в задании.

1. Противостояние внушению при сравнений линий разной длины.

2. Составление предложения из трех слов.

3. В течение трех минут произ­нести 60 слов.

4. Определение отвлеченных понятий.

5. Восстановить порядок слов (3 задания).

1. Повторение однозначных чисел.

2. Поиск трех рифм к слову «стакан».

3. Повторение предложения длиной в 26 слогов.

4. Объяснение смысла картины.

5. Завершение рассказа.

С точки зрения современных представлений об интеллекте, не все задания могут быть хоть как-то с ним соотнесены. Но идея универсальности интеллекта как способности, влияющей на успешность решения любых задач, получила под­крепление в моделях интеллекта.

Напомним, что психология интеллекта является составной частью дифферен­циальной психологии. Следовательно, центральными вопросами, на которые дол­жны отвечать теории интеллекта, таковы:

1. Каковы причины индивидуальных различий?

2. Каким методом можно выявить эти различия?

Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной продуктивности могут быть среда (культура) или нейрофизиологические особенности, определя­емые наследственностью.

Методом выявления этих различий может стать внешняя экспертная оценка поведения, опирающаяся на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные разли­чия в уровне развития интеллекта мы можем выявить с помощью объективных методов: систематического наблюдения или измерения (тестов).

Если провести весьма грубую и приблизительную классификацию различ­ных подходов к проблеме интеллекта, то выявим два основания классификации:

Нейрофизиология

Рис. 3. Основные подходы к исследованию интеллекта как способности

Общие интеллектуальные способности 23

1 Культура - нейрофизиология (внешняя среда - наследственность)

2 Психометрика - обыденное знание

На приведенной здесь схеме (рис 3) указаны варианты подходов к исследо­ванию интеллекта и обозначены фамилии их наиболее ярких представителей и пропагандистов.

Что касается культурно-исторического подхода к проблеме дифференциаль­ной психологии интеллекта, то наиболее ярко и последовательно он изложен в книге Майкла Коула «Культурно-историческая психология» (М Когито-Центр, 1997) Я отсылаю к ней заинтересованных читателей

Остальные подходы в той или иной мере представлены на страницах этой книги

Основным сегодня является психометрический подход в его факторном варианте

ФАКТОРНЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основ­ные группы по двум биполярным признакам 1) что является источником моде­ли - умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта - от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам (табл 2)

Модель может строиться на некоторых априорных теоретических посылках, а затем проверяться (верифицироваться) в эмпирическом исследовании. Ти­пичным примером такого рода является модель интеллекта Гилфорда.

Чаще автор проводит объемное экспериментальное исследование, а затем теоретически интерпретирует его результаты, как делают многочисленные авто­ры тестов структуры интеллекта. Конечно, это не исключает наличие у автора идей, предваряющих эмпирическую работу. Примером может служить модель Ч. Спирмена.

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множе­ство первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гил­форда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, - В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в каче­стве одного из независимых измерений факторного пространства.

Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) яв­ляются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности:

на верхнем уровне - фактор общей умственной энергии, на втором уровне - его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Таблица 2. Классификация факторных моделей интеллекта

Конечно, реальное отношение между моделями интеллекта более сложно, и не все из них укладываются в эту классификацию, но предложенной схемой можно пользоваться, на мой взгляд, хотя бы в дидактических целях.

Перейдем к характеристикам моделей интеллекта, получивших наибольшую известность.

МОДЕЛЬ Ч. СПИРМЕНА

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (мате­матических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагно­стику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно

Общие интеллектуальные способности 25

Ч. Спирмен (слева)

справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большин­ством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной рабо­ты определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфи­ческий для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (гене­рального 0-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Мно­жество способностей он представлял как множество людей - членов обще­ства. В обществе способностей может царить анархия - способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать «олигар­хия» - успешность деятельности детерминируют несколько основных способ­ностей (как затем полагал оппонент Спирмена - Л. Терстоун). Наконец, в царстве способностей может править «монарх» - G-фактор, которому подчине­ны S-факторы.

Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных про­цедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора. Подробнее сущность метода изложена в специальной литературе .

G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выпол­нения каждой конкретной деятельности.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора макси­мальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. К интерпре­тации этого результата мы обратимся в следующих разделах книги. Заметим лишь, что общий фактор воистину скрыт (латентен). Максимально влияя на действия, протекающие во внутреннем «умственном плане», он минимально про­является в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружаю­щей среды.

Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единствен­ное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, - это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положи­тельными. В-третьих, для тестирования фактора «G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена приве­ло к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вер­бальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми фак­торами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.

ГРУППОВЫЕ ФАКТОРЫ

S-ФАКТОРЫ

ТЕСТЫ

Рис. 4. Модель Спирмена

главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость переработки ин­формации центральной нервной системой . Он установил чрезвычайно высо­кие положительные корреляции между IQ, определяемым по высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными пара-

Общие интеллектуальные способности 27

метрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минималь­ным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изоб­ражения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза «скорости переработки информации мозгом» не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов. Тесты интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях, включают только задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испы­туемый должен выбрать за определенное время один правильный ответ из мно­жества предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и пра­вильностью выполнения задания.

Кроме тестов Айзенка для измерения фактора «G» применяются и другие тесты, в частности «Прогрессивные матрицы», предложенные Равеном в 1936 году, а также тесты интеллекта Кэттелла.

МОДЕЛЬ Л. ТЕРСТОУНА

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы интел­лектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Главным пропагандистом этой точки зрения был Л. Терстоун, который предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить не­сколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи резуль­татов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых .

Аналогичные взгляды высказывал Т. Келли, который относил к основным ин­теллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные способ­ности и вербальные способности, а кроме того, память и скорость реакции .

Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7:

V. Словесное понимание - тестируется заданиями на понимание текста, сло­весные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т. д. W. Речевая беглость - измеряется тестами на нахождение рифмы, называние

слов, принадлежащих к определенной категории.

N. Числовой фактор - тестируется заданиями на скорость и точность ариф­метических вычислений.

S. Пространственный фактор - делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулирова­нием зрительными представлениями в трехмерном пространстве. М. Ассоциативная память - измеряется тестами на механическое запомина­ние словесных ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия - определяется по быстрому и точному восприя­тию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.

I. Индуктивный фактор - тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена). Установлен наименее точно.

Факторы, обнаруженные Терстоуном, как показали данные дальнейших ис­следований, оказались зависимыми (неортогональными) «Первичные умствен­ные способности» положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.

Однако в многочисленных исследованиях открывались и открываются все новые и новые «первичные умственные способности».

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработа­ны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распро­страненных относятся Батарея тестов общих способностей (General Aptitude Test Battery, GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра (Amthauer Intelligenz-Struktur-Test, I-S-T) и ряд других.

МОДЕЛЬ ДЖ. ГИЛФОРДА

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизи­руя результаты своих исследований в области общих способностей . Одна­ко эта модель не является результатом факторизации первичных эксперимен­тально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей импли­цитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме:

стимул - латентная операция - реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» - результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интел­лекта в модели - шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как пси­хический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание.

Результаты - форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний ка­тегорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Назва­ния факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5х4х6= =120 факторов.

Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гил-

Общие интеллектуальные способности 29

форда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей. Модель Гилфорда используется в Иллинойском уни­верситете при обучении 4-5-летних детей.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разде­ление дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление свя­зано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностиру­ется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда явля­ется несоответствие результатам большинства факторно-аналитических иссле­дований. Придуманный Гилфордом алгоритм «субъективного вращения» факто­ров, «втискивающий» данные в «прокрустово ложе» его модели, подвергается критике почти всеми исследователями интеллекта.

МОДЕЛЬ Р. Б. КЭТТЕЛЛА

Предложенная Р. Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесена к группе иерархических априорных моделей. Он выделяет три вида интеллекту­альных способностей: общие, парциальные и факторы операции .

Два фактора Кэттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или «текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется сово­купностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербаль­ным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности.

Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с фактором «связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект определяет первич­ное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, «свободный» интеллект аб­солютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень опре­деляется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полу­шарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изобра­жении. г

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсор­ных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор - визуализации, - который проявляется при опе­рациях со зрительными образами. Наименее ясно понятие «факторов-опера­ций»: Кэттелл определяет их как отдельные приобретенные навыки для реше-

Р. Б. Кэттелл

ния конкретных задач, т. е. как аналог S-факторов по Спирмену, входящих в структуру «связанного» интеллекта и включающих операции, нужные для выпол­нения новых тестовых заданий. Результаты исследований развития (точнее - ин­волюции) познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соот­ветствуют модели Кэттелла.

1 Действительно, к 50-60-летнему возрасту у людей ухудшается способность к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т. д. Между тем интеллектуальные профессиональ­ные умения сохраняются до глубокой старости.

Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла пока­зали, что она недостаточно обоснована.

Показательно в этом смысле исследование Е. Е. Кузьминой и Н. И. Мили-танской. Они выявили высокую корреляцию уровня «свободного интеллекта» по тесту Кэттелла с результатами выполнения батареи тестов общих умствен­ных способностей (Differential Aptitude Test - DAT), с помощью которой ди­агностируются словесное мышление (фактор V по Терстоуну), числовые спо­собности (N), абстрактно-логическое мышление (R), пространственное мышле­ние (S) и техническое мышление.

Общие интеллектуальные способности 31

РЕЗУЛЬТАТ Элементы

Классы

Отношения

Системы

Преобразования

Применения

Рис. 5. Структура интеллекта по Гилфорду

G-ФАКТОРСПИРМЕНА

ФАКТОРЫ ТЕРСТОУНА ИЛИ ФАКТОРЫ-ОПЕРАЦИИ КЭТТЕЛЛА

Рис. 6. Отношение моделей Спирмена, Кэттелла, Терстоуна

Можно предположить, что в ходе структурного исследования невозможно (об этом говорит сам Кэттелл) полностью отделить «свободный» интеллект от «связанного», и они при тестировании сливаются в единый генеральный спирме-

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

1ПРОБЛЕМА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ………………………….5

1.1 Подходы к изучению интеллектуальных способностей в психологической литературе…………………………………………………………………………5

2ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ……………………………………………………………….16

2.1 Характеристика развития интеллектуальных способностей в дошкольном и школьном возрастных периодах……………………………………………...16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….27

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………28

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования : Вопрос об интеллекте и интеллектуальных способностях является одной из самых главных в психологии с момента зарождения этой науки. Интеллектуальный показатель человека позволяет охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление и изучение структуры интеллекта вызывает к себе интерес специалистов с различных областей науки: психологов, педагогов, физиологов и т.д., исследующих различные его аспекты.

До сих пор нет единого определения интеллекта и интеллектуальных способностей. В наиболее широком понимании интеллект представляет собой как отдельную структуру мозга человека, так и психологический процесс происходящий в нем, отсюда не однозначная оценка результатов этого процесса.

Большой вклад в изучение интеллектуальных способностей внесли А. Бине и Т. Симон, Г. Айзенк, Л. С. Выготский, Ф. Гальтон, Б. Г. Ананьев и др.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема интеллектуальных способностей до сих пор остается малоизученной. Все вышесказанное дает основание считать проблему интеллектуальных способностей одной из актуальных.

Объект исследования : интеллектуальные способности.

Предмет исследования : особенности интеллектуальных способностей.

Цель исследования : изучить особенности интеллектуальных способностей.

Исходя из цели работы, нами были поставлены следующие задачи :

Изучить специальную психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Рассмотреть развитие интеллектуальных способностей в разные возрастные периоды становления личности.

Методы исследования : теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, детский тест диагностики интеллектуального развития Г. Айзенка.

1 ПРОБЛЕМА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1. Подходы к изучению интеллектуальных способностей в психологической литературе

Развитие общих способностей человека предполагает развитие его познавательных процессов: памяти, восприятия, мышления, воображения. Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект.

«Интеллект, по мнению Векслера – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде .

В историческом плане интеллект традиционно рассматривался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях заговорил, как известно, Фр. Гальтон . Им в качестве референтного проявления интеллекта была выделена степень выраженности простейших сенсорных функций (различительной чувствительности в условиях восприятия цвета, размера, высоты звуков, времени реакции на свет, звук и т. д.) .

Работу над изучением интеллекта продолжили А. Бине и Т. Симон . Они включили в свою интеллектуальную шкалу, ориентированную на измерение уровня умственного развития ребенка, более сложные познавательные функции (запоминание, осведомленность, понимание и т. д.). На данном этапе развития тестологии интеллект рассматривался, таким образом, не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), а также степени усвоения определенных знаний и навыков.

Однако, традиционные интеллектуальные тесты оказались чрезмерно чувствительными к особенностям социальной компетентности людей. Попытка создать свободные от культурных влияний тесты окончилась фактической неудачей, так как оперирование картинками, геометрическими фигурами и т. д. также требовало сформированности навыков, которые в существенной степени зависели от социального опыта человека .

Наличие подобного рода сложностей вынудило тестологов пойти на радикальную меру, а именно: принять операционное определение интеллекта, отказавшись от попыток определения природы того психического качества, которое измерялось с помощью тестов.

Дело в том, что изначально в тестологии сформировалось понимание интеллекта как некоторой психологической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной «задачной» ситуации. В сущности, была принята диспозициональная трактовка интеллекта: интеллект как способ поведения в определенной ситуации, предрасположенность действовать в тех или иных условиях интеллектуально. Например, Дж. Томпсон утверждает, что интеллект - это не прямо идентифицируемая характеристика, а абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует определенные поведенческие характеристики . По С. Боману, интеллект - это «...не реальное свойство разума..., а просто характеристика личности вместе с ее собственными действиями» .

Стратегия исследования интеллекта при таком его понимании казалась очевидной: изучать интеллект следует через перечень конкретных поведенческих «примеров» интеллектуального поведения (частным случаем которых является ситуация решения тестовых задач). Однако скоро и здесь исследователи столкнулись с рядом серьезных противоречий, некоторые из которых в свое время сформулировал Т. Майлс . Во-первых, факты вынуждали признать, что интеллект - это в принципе открытое понятие, поскольку под него может быть подведен до бесконечности широкий круг различных типов поведения. Во-вторых, выяснилось, что примеры поведения, которые трактуется как интеллектуальное, являются таковыми скорее в силу требований доминирующей культуры. Еще одно логическое усилие, и можно было бы встать на позицию, согласно которой интеллект - не более чем культурный артефакт. Стернберг с соавторами предприняли попытку на уровне эмпирического исследования определить такого рода интеллектуальные поведенческие прототипы. На основе факторизации ответов экспертов удалось выявить три наиболее типичные формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (знание большого числа слов, чтение с высоким уровнем понимания и т. п.); 2) решение проблем (способность строить планы, применять знания и т. п.); 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и т. п.) . Не вызывает сомнений, что выделенные прототипы настолько абстрактны, что термин «интеллект» фактически остается пустым.

Более современные варианты тестологических теорий интеллекта, такие, например, как радиально-уровневая теория Л. Гуттмана, попытка Дж. Керрола исследовать тесты как когнитивные задачи (1976), берлинская модель структуры интеллекта А. Ягера и т. д., не привносят, как считает Р. С. Немов, каких-либо принципиальных изменений в тестологическую парадигму .

Таким образом, определение понятия интеллекта в рамках тестологического подхода противоречивое: с одной стороны, жесткое сведение интеллекта к особенностям тестового исполнения (переход на операциональное определение) и, с другой - стороны, чрезмерное размывание границ этого понятия за счет подбора примеров интеллектуального поведения (переход на диспозициональное определение),

Своеобразной реакцией на неконструктивность тестологических теорий явились теории интеллекта, разрабатываемые в рамках экспериментально-психологического направления и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. Остановимся лишь на некоторых из них.

В первую очередь следует выделить теории, отстаивающие идею генетического объяснения интеллекта на основе учета как закономерностей его онтогенетического развития, связанных с освоением систем логических операций (Ж. Пиаже ), так и влияния социально-культурных факторов (Л. С. Выготский , и др.).

Рассмотрим более подробно теорию развития интеллектуальных способностей по Ж. Пиаже.

Новорожденный ребёнок имеет определённые схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи, важную роль играют уже имеющиеся рефлексы. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет. И очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребёнком проблем, им используется два основных механизма - ассимиляции и аккомодации. Приспособление к окружающей среде с помощью этих двух механизмов, по мнению, Пиаже обуславливает своего рода развитие по спирали индивидуума. Каково же действие этих механизмов? Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действия, происходит ассимиляция - включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребёнок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребёнок владеет, - с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию . На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается, и полная логическая уравновешенность достигается только в подростковом возрасте, на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребёнок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует - производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Собственно интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры .

Интеллектуальное развитие ребёнка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7 - 8 лет взаимодействие ребёнка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребёнка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребёнка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7 - 8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребёнок социализируется постепенно. Социализация - процесс адаптации к социальной среде - приводит к тому, что ребёнок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным к сотрудничеству.

Нельзя не согласится с мнением выдающегося психолога Х. Айзенка, который считает, что простой обыватель говорит об «интеллекте» также часто, как и профессиональный психолог, но «значения, вкладываемые в это понятие, не всегда совпадают, а в действительности могут подчас вступать в противоречие» . Нам хотелось бы говорить с посетителями нашего сайта «на одном языке», поэтому мы считаем, необходимым объяснить нашим гостям, что мы понимаем под интеллектом и интеллектуальными способностями.
В «Кратком словаре синонимов русского языка» К.С. Горбачевича понятия «интеллектуальные способности», «умственные способности», «качества ума» обозначены как синонимичные и именно как синонимы употребляются на страницах нашего сайта.
Множество теорий и разнообразие подходов в исследовании интеллекта показывают, что интеллект – это многогранная сложная система.
Интеллект , по определению психолога М.А. Холодной, – это форма организации индивидуального опыта умственной деятельности человека . Она называет его ментальный опыт. Накопленный умственный опыт даёт возможность человеку выполнять определённые интеллектуальные функции (выделять главную мысль, сравнивать объекты, контролировать потребности и т.д.).Интеллектуальные способности – это индивидуально-психологические свойства человека, являющиеся условием успешности выполнения различных видов интеллектуальной деятельности. От того, насколько богат умственный опыт человека, насколько разнообразны интеллектуальные функции, которые человек может выполнять, зависит уровень развития его интеллектуальных способностей.
Умственные способности – это возможность использовать весь ранее накопленный опыт своей интеллектуальной деятельности. Развитие интеллектуальных способностей осуществляется по мере обогащения умственного опыта , при увеличении количества и качества интеллектуальных функций, которые человек может выполнить. Увеличение качества интеллектуальных функций свидетельствует о развитии имеющихся интеллектуальных способностей, а увеличение количества интеллектуальных функций – о появлении новых. Отсюда следует, что целью обучения школьников должна стать не только передача опыта, накопленного поколениями, но и формирование у учащихся собственного опыта умственной деятельности . Причем необходимо стремиться к тому, чтобы личный опыт учащихся был как можно богаче .
Умственные способности включают два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и соотношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию) .
М.А. Холодная все интеллектуальные способности разделяет на три группы: конвергентные и дивергентные способности, обучаемость .
Через конвергентные способности человека реализуются все основные познавательные психические процессы. Совокупное участие в работе интеллекта всех психических познавательных процессов доказывается в следующих работах психологов, проанализированных М.А. Холодной :

 Э. Хант, Р. Стернберг считают, что природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных (познавательных) процессов.

 Р. Глазер, М. Чи, Дж. Кэмпион считают, что особенности индивидуальной базы знаний предопределяют эффективность отдельных познавательных процессов (запоминания, решения задач).

 Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Е.И. Степанова рассматривают интеллект как единство познавательных функций разного уровня (психомоторики, внимания, памяти и мышления).

 Б.М. Величковский описывает интеллект как иерархию познавательных процессов.

Рассмотрим компоненты конвергентных способностей. М.А. Холодная конвергентные способности определяет как успешность умственной деятельности в конкретных ситуациях с точки зрения эффективности переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в регламентированных условиях деятельности . М.А. Холодная связывает эти способности с психическими познавательными процессами, главным образом с восприятием, памятью, вниманием, конвергентным мышлением. Через способности человека реализуются его психические процессы. Внимание реализуется через аттенционные способности, восприятие – через перцептивные способности, память – через мнемические .
В.Д. Шадриков формулирует следующее определение мнемических способностей. «Мнемические способности – это свойства функциональных систем мозга, регулирующих функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности» . Сравним это определение с общепринятым в психологии определением понятия «память». Память – это познавательный процесс, включающий в себя запоминание, сохранение, припоминание (воспоминание, воспроизведение), узнавание и забывание информации . В определение мнимических способностей В.Д. Шадриковым включены практически все функции памяти. Исходя из этого, мы считаем, что при определении аттенционных и перцептивных способностей можно опираться на определения внимания и восприятия соответственно. Сформулируем их.
Мнемические способности – это свойства функциональных систем мозга, регулирующих такие функции памяти, как запоминание, сохранение и воспроизведение информации, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности выполнения деятельности.
Аттенционные способности – это свойства функциональных систем мозга, регулирующих такую функцию внимания, как концентрация (сосредоточенность) на каком-либо объекте, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности выполнения деятельности.
Перцептивные способности – это свойства функциональных систем мозга, регулирующих такие функции восприятия, как приём и переработка информации, поступающей в мозг через органы чувств, формирование в сознании образов объектов и явлений, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности выполнения деятельности.
Теперь рассмотрим способности, через которые реализуется конвергентное мышление. Дж. Гилфорд разделил мышление на две составляющие: дивергентное и конвергентное мышление. О дивергентном мышлении речь пойдет ниже. Под конвергентным мышлением Дж. Гилфорд понимал такое мышление, которое направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Под традиционными тестами интеллекта понимаются тесты IQ. Тесты IQ служат для диагностики вербального, пространственного и формально-логического (знаково-символического) факторов интеллекта. Анализ заданий данного теста позволяет сделать вывод о том, что в основе их выполнения лежат логические операции с понятиями или терминами (вербальный интеллект), с образами (пространственный интеллект), с числами (формально-логический интеллект). Исходя из этого, мы делаем вывод о том, что основными функциями конвергентного мышления можно считать выполнение логических операций с терминами, образами и символами.
Способность к поиску единственно верного результата – это свойства функциональных систем мозга, регулирующих такие функции конвергентного мышления, как выполнение логических операций с терминами, образами и символами, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности выполнения деятельности.
По определению М.А. Холодной, дивергентные способности – это интеллектуальные способности, проявляющиеся в готовности выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта . М.А. Холодная к дивергентным способностям относит креативность, определяемую в узком смысле слова, как способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности.
В широком смысле слова, креативность определяется как способность к творчеству (лат. creativity – созидательность, способность к творчеству) или как способность к преобразованию знаний. Следует различать интеллектуальные и творческие способности. Творческая активность связана с такими факторами, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним). Многие психологи относят творчество к области «бессознательного», считая, что творческие акты не контролируются сознанием. Одно из основных различий между творческой активностью и интеллектуальной деятельностью заключается в том, что «творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем»
Творчество в своей основе связано с интеллектом. Дж. Гилфорд предположил, что основой творчества является дивергентное мышление, которое он определил как «тип мышления, идущего в различных направлениях» [Дж. Гилфорд цит. по Дружинину 6,с. 164] Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных. Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Схемы процессов дивергентного и конвергентного мышления приводит в своей работе В.Н. Дружинин, анализируя концепцию творческих способностей С. Медника . (см. схемы 1,2) На этих схемах наглядно отражены рассмотренные отличия конвергентного и дивергентного мышления.

Дж. Гилфордом, были выделены основные функции дивергентного мышления:

 обнаружение и постановка проблем;

 генерирование большого числа разнообразных идей;

 нестандартная реакция на раздражители;

На их основе можно сформулировать следующее определение.
Способность к поиску множества в равной мере правильных решений – это свойства функциональных систем мозга, регулирующих такие функции дивергентного мышления как обнаружение и постановка проблем; генерирование большого числа разнообразных идей; нестандартная реакция на раздражители; усовершенствование объекта, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности выполнения деятельности.
Из психических процессов, связанных с творческими способностями, психологи особенно выделяют воображение . Способность, через которую реализуются воображение – это способность продуцировать новые образы. Сформулируем определение этой способности.
Способность продуцировать новые образы – это свойства функциональных систем мозга, регулирующих такие функции воображения как представление отсутствующего или реально не существующего объекта, мысленное манипулирование им, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности выполнения деятельности.
Мы рассмотрели такие виды интеллектуальных способностей, как конвергентные и дивергентные способности. Осталось рассмотреть обучаемость. По определению М.А. Холодной, обучаемость – это общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности . Обучаемость как возможность человека к обучению связана с такими параметрами личности человека, как познавательные процессы, мотивация, воля, общительность и др. При развитии и формировании данных качеств личности повышается уровень обучаемости.
Это мнение разделяют и другие психологи. В психологическом словаре Зинченко приводится следующее определение обучаемости: «Обучаемость в широком смысле слова выступает как проявление общих способностей человека, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, обучаемость, выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщённых систем знаний, общих способов действий» .
Некоторые психологи различают общую обучаемость (способность усвоения любого материала) и специальную обучаемость (способность усвоения отдельных видов материала: различных наук, искусств, видов практической деятельности), обращая внимание на то, что первая есть показатель общей, а вторая – специальной одаренности индивида .
Существует ещё одна точка зрения, которой придерживается, в частности, психолог В.Н. Дружинин. «Вероятно, – предполагает В.Н. Дружинин, – общей обучаемости как способности не существует, а есть обучаемость как система специальных способностей, аналогичная системе специальных факторов интеллекта, с той лишь разницей, что за последними стоит общий интеллект» . Этот вывод сделан В.Н. Дружининым на основе результатов экспериментов, проведенных Кеттеллом, которые свидетельствуют о том, что «обучаемость различным навыкам определяется в основном их спецификой» . На успешность обучения, по-мнению В.Н. Дружинина, влияют как общий интеллект, так и установки, интересы, мотивация и многие другие психические свойства личности. Интеллектуальные способности служат предпосылкой обучаемости. В этой характеристике обучаемости, точка зрения В.Н. Дружинина совпадает со взглядами других психологов.
В психологии не существует единого мнения о принадлежности обучаемости к интеллектуальным способностям. Однако психологи связывают обучаемость с работой интеллекта. Для процесса обучения учащихся обучаемость является важным личностным качеством ученика. Поэтому мы рассматриваем обучаемость как интеллектуальную способность.
Обучаемость – это общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности, связанная с такими параметрами личности человека как познавательные процессы, мотивация, воля, общительность и др.
Психологи различают два типа обучаемости:

 эксплицитная обучаемость – обучение осуществляется очень быстро, при этом включается произвольный, сознательный контроль процессов переработки информации;

 эмплицитная обучаемость – обучение осуществляется медленно, в условиях постепенного накопления информации и постепенного, не осознаваемого человеком роста успешности его деятельности .

Таким образом, общую структуру интеллектуальных способностей можно представить в виде схемы 3.

Схема 3. Структура интеллектуальных способностей

Провести чёткую границу между отдельными психическими процессами невозможно. Это деление весьма условно и психика человека представляет собой целостность. Однако каждый психический процесс имеет свои особенности, которые позволяют вычленить его в процессе познания . Из этого следует необходимость применения таких методов обучения, которые позволят развивать одновременно весь комплекс интеллектуальных способностей и следить за процессом развития его отдельных компонентов.

Методы диагностика интеллекта.

План

1. Интеллект. Различные взгляды на интеллектуальные способности. 4

2.Факторы интеллектуального развития. 7

3.Диагностика интеллекта. 9

Список использованных источников. 16

Введение

Проблема измерения интеллекта занимает особое место в психологической науке не только потому, что с нее началась психодиагностика, но и в связи с дерзким стремлением исследователей оценить возможности ума человека, как важнейшего органа познания как самое себя, так и явлений окружающей действительности. Первоначально тесты интеллекта понадобились для решения задачи улучшения человеческой породы посредством отбора наиболее разумных ее представителей. Но очень быстро поиски в этом направлении сменяются задачей выявления в общеобразовательной школе детей, которые имеют сколь-нибудь заметные отклонения в своем психическом (интеллектуальном) развитии и не могут усваивать знания и умения, обеспечивающие в дальнейшем адекватное функционирование личности в обществе.

Проблемой измерения интеллекта в разное время занимались Г.Айзенк, Ф.Гальтон, Дж.Кеттелл, Ч.Спирман, в отечественной науке – Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев и др. Но и в настоящее время эта проблема не является до конца решенной.

Диагностика интеллекта играет важную роль в повышении качества образования школьников, позволяет выявить отклонения в умственном развитии учащихся и, как следствие, правильно организовать педагогическую работу, специально направленную на развитие тех или иных способностей.

Интеллект. Различные взгляды на интеллектуальные способности.

Развитие общих способностей человека предполагает развитие его познавательных процессов: памяти, восприятия, мышления, воображения.

Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект.

«Интеллект – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Векслер), т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности. Он выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп). Для оценки и диагностики генерального фактора интеллекта применяют скоростные интеллектуальные тесты Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» Д.Равена, теста интеллекта Кэттела.

Терстоунт (1938г) с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

1. Счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия.

2. Вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова.

3. Вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь.

4. Пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространства.

5. Память.

6. Способность к рассуждению.

7. Быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерального фактора.

Позже Гилфорд (1959) выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим).

По мнению Кэттела (1967), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к двадцати годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический интеллект», состоящий из различных навыков и знаний. Которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. «Кристаллический интеллект» образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, «кристаллический интеллект» определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального, или свободного, интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического, или связного, интеллекта», так как потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттела, потенциальный, или свободный, интеллект независим от приобщенности к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Парциальные, или частные, факторы интеллекта (например, визуализация – манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга. Кэттел попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на специфическом пространственно-геометрическом материале.

Хебб (1974) с несколько иных позиций рассматривает интеллект. Он выделяет интеллект А – это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как человек совершает умственные операции. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А.

В иерархических моделях интеллекта (наиболее популярна модель Ф.Вернона) на вершине иерархии помещается генеральный фактор, по Спирмену, на следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (вербально-логическое мышление) и практико-технические способности (наглядно-действенное мышление). На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т.д. и, наконец, в основании иерархического дерева помещаются более частные субфакторы. Интеллектуальные тесты Векслера, широко применяемые для диагностики интеллекта, созданы на основе указанной иерархической модели интеллекта. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные человеком способности, а невербальный интеллект – его природные психофизиологические возможности. Результаты исследований, проведенные на близнецах, показывают, что, напротив, преимущественно наследственно обусловлены оценки по вербальным заданиям теста Векслера, а успешность выполнения невербальных тестов зависит от социальных факторов, опыта человека.

Развитие интеллекта зависит от врожденных факторов: генетические факторы наследственности, хромосомные аномалии.

Но, с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью, взрослыми людьми имеет решающее значение для интеллектуального развития ребенка. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и конечном счете для повышения интеллектуального развития ребенка. Влияют и методы обучения, применяемые для развития способностей ребенка. К сожалению, традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.