Современные теории обучения (дидактические концепции). Ассоциативно-рефлекторная теория обучения

Ребенок познает мир с помощью определенных процессов, происходящих в его головном мозгу. Основным познавательным процессом является мышление. Оно определяет многое в жизни взрослого человека и ребенка. Большой процент в психологических исследованиях занимает именно ассоциативная теория мышления. Ассоциации в жизни ребенка определяют его восприятие мира, обучение. В этой статье мы рассмотрим, что такое ассоциации, мышление, основанное на них, а также, как развивать у ребенка процесс познания мира.

Что такое ассоциативное мышление?

Что такое образное мышление у ребенка?

Маленькие дети не способны изучать что-то новое без образов. В раннем детстве малыши еще не могут мыслить абстрактно и ассоциативно, но уже в их головном мозге возникают какие-то образы. Они появляются на основе уже усвоенной информации, поступающей из окружающей среды и от взрослых. Образ для ребенка - это его чувства. Когда крохе снится что-то приятное, он улыбается, а при возникновении плохих образов он плачет. Ребенок уже с ранних лет понимает, что волк - это плохой герой в сказке, так как мама читает его слова грубым голосом, но ведь сам мамин голос нежный и ласковый. Так формируются образы зла и добра, холода и теплоты, основываясь на чувственном опыте малыша.

Связь образов и ассоциаций у детей

Взаимосвязь между этими двумя понятиями непосредственно влияет на поведение ребенка и его адаптации к окружающей среде. Ассоциативная психология мышления подразумевает тесное "сотрудничество" между этими понятиями: сначала в мышлении ребенка возникает образ, затем ассоциация с этим образом, дальше - действие или чувственная реакция на раздражитель. Процесс может происходить и наоборот. Представим следующую ситуацию:

Ребенок слышит слово "прививка", у него возникают ассоциации "боль" - "терпение" - "ограничения" - "тревога" - "боль", а также образ тети в белом халате, которая желает сделать реальными все возникшие ассоциации. В результате мы получаем сформированный чувственный опыт (люди в белых халатах плохие) и неблагоприятную поведенческую реакцию (он плачет и требует, чтобы ему не делали эту прививку).

Развитие ассоциативного мышления у детей

Как развить ассоциативное мышление ребенка? Этот вид познавательного процесса можно стимулировать еще в раннем возрасте. Но процесс развития должен проходить поэтапно. Для этого необходимо знакомить кроху со всеми понятиями окружающей среды и действиями, которые с ними связаны. Затем ребенок учится обобщать (например, названия разных цветов в одно понятие "цветы"), называть, различать.

Для детей дошкольного и школьного возраста существуют упражнения сложнее. Здесь подойдут задания на составление ассоциативных рядов, анализ предметов по признаку, поиска последовательных слов, придумывание сложных ассоциаций. Дети с ранних лет учатся самостоятельности и любознательности, у них хорошо развивается воображение, а также память. К слову, ассоциации являются основой для некоторых мнемических процессов, с их помощью можно развивать память практически до идеальной.

Для взрослых такие тренировки мышления тоже не будут лишними. Они положительно сказываются на адаптации к ситуациям и поисках решения проблем. Кроме этого, упражнения стимулируют работу головного мозга, являясь профилактикой старческой и сосудистой деменций и ряда других психических заболеваний.

Рекомендации психологов по поводу развития ассоциативного мышления

Психологические механизмы, на которых основывается ассоциативное мышление детей, часто игнорируют взрослые, воспринимая плач малыша или его негатив, как ничем не обоснованный каприз. В таком случае важно помнить, что причина его поведения такая же реальная, как и стоящий рядом малыш. Если не отреагировать правильно на его ассоциации и образы, у него могут развиваться различные комплексы.

Существует такой метод диагностики, как тест на ассоциативное мышление. С его помощью можно увидеть уровень его развития у ребенка. Хорошо стимулировать к развитию этот вид познавательного процесса можно музыкой, рисунками, работой с песком, пластилином.

Если развитие проходит без привлечения специалиста, родителю важно помнить о том, что ребенку предоставляется роль ведущего в творчестве. Ориентация должна быть на его потребности, ассоциации, образы и стремления. При каком-то непонятном или настораживающем образе важно проговорить чувства ребенка и настроить его на позитив.

Теория учебной деятельности

Теория поэтапного формирования умственных действий

Теория проблемного обучения

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения как основа традиционного обучения. Поиск путей совершенствования традиционного обучения.

Понятие концепции (теории) обучения.

Лекция 4.

Практическая часть

Характеристика принципов обучения в классическом варианте.

Классификация принципов обучения (дидактических принципов).

План

Семинар 2. Закономерности и принципы обучения

Теоретическая часть

1. Понятия в дидактике: «закон», «закономерность», «принцип» и «правило», их взаимосвязь.

2. Закономерности обучения: сущность, классификации.

1. Вашему вниманию представляется видеоматериал с фрагмента урока.

Какие принципы обучения реализованы на уроке (в содержании,

методах, средствах)? Составьте аналитическую карту по вопросу.

2. Покажите на конкретном примере, как взаимосвязаны принципы обучения (реализация одного принципа обучения связана с реализацией других).

Современные теории обучения (дидактические концепции)

Нет ничего практичнее, чем хорошая теория. Л.Больцман

План:

1. Понятие концепции (теории) обучения.

Под концепцией (теорией) обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а так же особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления.

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения оформилась в XVII в.Ееметодологические основания были разработаны Дж. Локком, который предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского.

Основные принципы этой теории:

механизмом любого акта учения является ассоциация;

всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности;

наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;

основной метод ассоциативного обучения - упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.

Непреходящее педагогическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достигнуть с помощью и под руководством учителя (Л. С.Выготский).

Для умственного развития (Д.Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская) недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. H.A.Менчинская уделяет внимание развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления. Развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.

Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и со старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой
меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которых лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. Показателен опыт педагогов-новаторов:

o укрупнение дидактических единиц усвоения (П. М. Эрдниев, Б.П.Эрдниев);

o интенсификация обучения на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С. Д. Шевченко и др.);

o опережающее обучение и комментирование (С.Н.Лысенкова);

o повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.);

o совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.);

o индивидуализации обучения (И.П.Волков и др.).

Теории, опирающиеся на деятельностный подход: теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.). I

3. Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход.

Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретений нового (знания, способы действия, возможности применение знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знаниями).

В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла } нет?

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:

– усмотрение проблемы, ее формулирование (например, 2 + 5x3= 17; 2 + 5хЗ = 21);

– анализ условий, отделение известного от неизвестного;

– выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

– реализация плана решения;

– поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемного обучении. Для первого уровня характерно участие педагога первых трех этапах; для второго - на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

– нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

– руководство усмотрением проблемы учащимися:

– уточнение формулировки проблемы;

– оказание помощи учащимся в анализе условий;

– помощь в выборе плана решения;

– консультирование в процессе решения;

– помощь в нахождении способов самоконтроля;

– разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации явлений и т.п.).

4. Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условия эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов :

предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения:

формирование действия в материальном (или материализованном помощью моделей) виде с развертыванием всех операций;

формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого;

формирование действия во внутренней речи;

переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией.

Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

5.Теория учебной деятельности исходит из ученияЛ.С.Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний. Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В.В.Давыдов).

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), - пишет В. В. Давыдов, - следовательно, вполне допустимо термином «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)» (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. – М., 1986. – С.147.)

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, которая реализуется, когда в ней учитываются следующее:

Все понятия, конституирующие данный учебный предмет
или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем
рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они
становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые
знания);

Усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;

При изучении предметно-материальных источников тех или
иных понятий ученики, прежде всего, должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики - отношение формы и значения в слове;

Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных,
графических или буквенных моделях, позволяющих изучать eе свойства в «чистом виде». Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

У школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выяснения связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

Учащиеся должны постепенно и своевременно переходить
от предметных действий к их выполнению в умственном плане
(по В.В.Давыдову).

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает так же узкой трактовки знаний, т. е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности.

Литература

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. – М., 1986.

2. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М., 1975.

3. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. – М., 1975.

4. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Вопросы и задания для самоконтроля

o Что такое концепция обучения?

o В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных теорий обучения от деятельностных?

o В чем особенности системы Л.В.Занкова?

o Чем отличается от традиционной системы содержание образования в системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова?

o Оправдано ли проблемное обучение, если оно представляет только имитацию поиска (искомый ответ уже известен науке)?

Тестовые задания к лекции 4

1. Формирование действий как внешне речевых, а также выполнение действий в уме – признаки теории…

2. проблемного обучения

3. поэтапного формирования умственных действий

4. оптимизации учебного процесса

2. Установите правильную последовательность этапов проблемного обучения

1. доказательство гипотез

2. формулировка проблемы

3. создание проблемной ситуации

4. проверка решения

5. формулировка решения

6. выдвижение гипотез

3. Расположите методы проблемного обучения по степени возрастания познавательной самостоятельности учащегося

1. исследовательский метод.

2. проблемное изложение.

3. частично-поисковый метод.

4. Соотнесите общую идею дидактической системы с ее автором

5. В структуру учебной деятельности НЕ входит …

1. развитие мотивов учения

2. овладение системой знаний, познавательных умений и практических навыков

3. формирование нравственных качеств и убеждений

4. овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами

6. Л.С.Выготский утверждал

1. Обучение следует за развитием

2. Обучение идет впереди развития

3. Обучение и развитие не связаны

7. Установите правильную последовательность компонентов учебной деятельности учащегося

1. учебная задача

2. мотивация

3. учебные действия

4. оценка и самооценка

5. контроль и самоконтроль

8. К недостаткам проблемного обучения можно отнести …

1. большие затраты времени

2. слабую мотивацию и интерес к обучению

3. отсутствие прочных знаний

4. отсутствие взаимодействия в процессе обучения

9. Проблемное обучение раскрывается через …

1. кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система

2. продуктивную деятельность учащихся, осуществляемую в «зоне ближайшего развития»

3. постановку учителем и разрешение учеником проблемного вопроса, задачи и ситуации

4. стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности

10. Теорию проблемного обучения в отечественной науке разрабатывал (а):

1. В.В.Давыдов

2. Н.Ф.Талызина

3. М.И.Махмутов

Мнемосхема

Ассоциативная теория обучения.

Эта теория оформилась еще в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком. В своей философской концепции опытного происхождения человеческого знания он ввел термин "ассоциация". Практическое воплощение ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского, который в качестве "Золотого правила" дидактики выдвинул принцип наглядности.

Основные положения ассоциативной теории обучения:

механизмом любого акта учения является ассоциация;

обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность;

обогащение сознания обучающегося образами и представлениями -основная задача учебной деятельности;

наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;

основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать.

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстрированного метода обучения, который является господствующим в традиционной школе. Эта теория сыграла положительную роль, нанеся удар по догматическому и схоластическому обучению. Но она стала одной из причин того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельно добывать знания, готовность к творческой самостоятельной жизнедеятельности. Ассоциативная теория изначально не была ориентирована на развитие творческих способностей учащихся.

Джон Локк (1632-1704). Выдающийся английский философ-материалист и педагог. Разработал систему воспитания джентльмена - делового человека.

Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстрированного обучения, отечественная педагогическая наука предложила ряд способов его усовершенствования: развитие обучаемости (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), интенсификация обучения с помощью опорных конспектов (В.Ф. Шаталов), укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), индивидуализация обучения (И.П. Волков) и др.

Лекция №3. Дидактика как теория обучения

1 вопрос: Проблематика исследований в теории обучения.

2 вопрос: Определение содержания и методов обучения как центральные вопросы работы системы образования.

3 вопрос: Принципы обучения в различных образовательных системах.

4 вопрос: Взаимосвязь теории обучения с дидактикой.

1 вопрос .

1. Ассоциативная теория обучения оформилась в ХVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе.

Основными принципами этой теории являются следующие: механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т. е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями – основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения – упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования , а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.

Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, т. е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя ().

Для умственного развития, как установлено исследователями и, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления; развитие обучаемости, по, – надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.

Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (,), интенсификация обучения на основе принципа наглядности (, и др.), опережающее обучение и комментирование (), повышение воспитывающего потенциала урока (, и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (, и др.), индивидуализация обучения (и др.).

Ассоциативным теориям обучения , которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся, противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения (, и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (, и др.), теория учебной деятельности (, и др.).

2. Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т. е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход. Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знанием). В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов: усмотрение проблемы, ее формулировка (например, 2+5х3=17; 2+5х3=21); анализ условий, отделение известного от неизвестного;

выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода); реализация плана решения; поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении. Для первого уровня характерно участие педагога на первых трех этапах; для второго – на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

Нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

Руководство усмотрением проблемы учащимися;

Уточнение формулировки проблемы;

Оказание помощи учащимся в анализе условий;

Помощь в выборе плана решения;

Консультирование в процессе решения;

Помощь в нахождении способов самоконтроля;

Разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы , иллюстрации тех или иных явлений и т. п.).

3. Теория поэтапного формирования умственных действий , разработанная и развиваемая, в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограниченно тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

4. Теория учебной деятельности исходит из учения о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер ученой деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако, учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному ().

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности , в которые знания входят как определенный элемент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т. д.), - пишет, - следовательно, вполне допустимо термином «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные действия)».

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, которая реализуется, когда в ней учитываются следующие моменты:

- все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т. е. понятия не даются как готовые знания);

- усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;

- при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например , для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики – отношение формы и значения в слове; эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в «чистом виде». Например , общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

- у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

- учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по).

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний, т. е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, «банках ПК» и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности .

2 вопрос.

1. Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необходимо хорошо уяснить себе: чему надо учить школьников, чем они должны овладевать в процессе учебной работы .

Что следует понимать под содержанием образования ?

Развитие личности целиком определяется овладением общественным опытом, основу которого составляют научные знания, умения и способы творческой деятельности, их мировоззренческая и морально-эстетическая направленность. Это обусловливает необходимость обеспечения полноценного научного образования подрастающих поколений, его постоянного совершенствования в связи с социально-экономическими преобразованиями и потребностями общества в улучшении подготовки школьников как к умственному, так и к производственному труду. С учетом этого в педагогике разработана целая система научных требований к определению и совершенствованию содержания школьного образования.

Укажем на основные из них:

ж) Общее образование в школе должно сочетаться и осуществляться в единстве с техническим и трудовым обучением и способствовать профессиональной ориентации учащихся.

Учебный план – это утвержденный министерством образования документ, который определяет состав учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета в отдельных классах (группах).

На основе учебных планов составляются учебные программы . Учебная программа – это утвержденный министерством образования документ, в котором раскрывается содержание образования по каждому предмету в каждом классе и определяется система научных знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, а также практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть учащимся.

Как же разрабатываются учебные программы? Исторически сложилось два способа их построения: концентрический и линейный . При концентрическом (от лат. concentrum – центр, средоточие) способе построения программ материал данной ступени обучения в более усложненном виде проходится на последующих ступенях обучения. Таким, например, является изучение математики и языка в младших классах по отношению к содержанию этих предметов в средних и старших классах.

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы. Этот способ дает значительную экономию времени и применяется при разработке учебных программ в средних и старших классах.

Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебниках и учебных пособиях . В них изучаемый материал по каждому предмету расчленяется на отдельные темы и дается его фактическое изложение. Кроме того, в учебниках содержатся указания, относящиеся к организации учебной работы школьников, материалы для тренировочных упражнений, сводные хронологические таблицы, а также вопросы для самоконтроля. Содержание образования раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории, фонохрестоматиях, задачниках по математике, физике и химии, сборниках упражнений по языкам и т. д. Такие пособия служат вспомогательным средством для учителей и учащихся при организации учебной работы как в школе, так и при выполнении домашних заданий.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

Наряду с «Законом об образовании» стандарт образования является основным нормативным документом , несущим толкование определенной части Закона. В Законе Российской Федерации об образовании предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государственном стандарте общего среднего образования выделяют три компонента: федеральный, национально-региональный, школьный. Федеральный компонент – определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Национально-региональный компонент обеспечивает потребности и интересы в области образования народов нашей страны.

Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом федерального и национально-регионального компонентов находят отражение в школьном компоненте учебного плана.

Федеральный и национально-региональный уровни стандарта образования включают:

Описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки;

Требования к минимально необходимой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания;

Максимально допустимый объем учебной нагрузки школьников по годам обучения.

На основе стандарта образования могут быть разработаны самые разнообразные рабочие учебные планы.

Стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования, отражающего специфику и направленность отдельного образовательного учреждения.

Структура учебного плана школы в значительной мере обусловлена необходимостью отражения в нем инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана обеспечивает приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям.

Вариативная часть , учитывающая личностные особенности, интересы и склонности учащихся, позволяет индивидуализировать процесс обучения.

В учебном плане любого общеобразовательного заведения выделяются три вида учебных занятий: обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования; обязательные занятия по выбору учащихся; факультативные занятия.

Знание психологических механизмов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляют необходимую основу для разработки методик обучения, выступающих как главное средство педагогической деятельности. Невозможно осмысленно пользоваться и разрабатывать методики обучения, не зная психологических закономерностей и педагогических принципов, на которых они основываются.

Существует непрерывная цепочка связей: «педагогическая психология» – «дидактика» – «методика» – «практика». Эти связи отражают преемственные стадии проектирования учебного процесса. Конечной целью учебного процесса является формирование личности. Образование – процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков. Выделяют начальное, среднее, высшее образование , общее и специальное образование.

Простая педагогическая ситуация состоит в организации воспроизводства заданной педагогом деятельности. Такая ситуация описывается как система кооперативной деятельности: процесс учения и организация этого процесса педагогом. Педагог в этой ситуации должен составить представление о деятельности и транслировать его ученику.

Ученик должен принять эту деятельность, войти в нее и выполнить. Функции педагога, таким образом, состоят в сознании представления о деятельности у ученика и в вовлечении ученика в деятельность. Наконец, педагог осуществляет контроль исполнения и результата деятельности. Контроль, следовательно, является определенной функцией учебно-педагогической деятельности.

Если результат контроля отрицательный, то процесс повторяется.

Если проблемная ситуация заключается в непонимании учеником задаваемого представления о деятельности, то в ходе рефлексии эта деятельность делится на части, согласно этапам вхождения и осуществления деятельности. Затем эти рефлексивные знания превращаются в нормативные, и снова педагог демонстрирует вхождение в деятельность, организует вовлечение ученика, контроль осуществления деятельности и т. д. Такова логика дидактики. Педагогическая деятельность является особой организационно-управленческой деятельностью, организующей учебную деятельность ученика и управляющей ею.

Объектом науки является реальный процесс обучения. Дидактика дает знания об основных закономерностях обучения, характеризует его принципы, методы и содержание.

Теория обучения как наука включает в себя несколько категорий.

Сущность процесса обучения. Рассматривает обучение как часть общего воспитательного процесса.

Методы обучения. Изучаются приемы, которыми пользуется учитель в своей профессиональной деятельности .

Принципы обучения. Это основные взгляды на учебную деятельность.

Организация обучения. Занимается вопросами организации учебной работы, обнаруживает новые формы организации обучения. Ключевой формой организации обучения на сегодняшний день является урок.

Деятельность учителя. Поведение и работа педагога в ходе реализации образовательного процесса.

Деятельность учащихся. Поведение и работа ученика в ходе реализации образовательного процесса.

Являясь педагогической дисциплиной, дидактика оперирует теми же понятиями, что и педагогика: «образование», «воспитание», «педагогическая деятельность» и др.

Под образованием понимают целенаправленный процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности. Образование реализуется под влиянием обучения.

Под обучением понимается целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого, главным образом, осуществляется образование и вносится существенный вклад в воспитание и развитие личности.

Обучение не в полной мере может решить задачи воспитания личности и ее развития, поэтому в школе одновременно осуществляется внеучебный воспитательный процесс. Под влиянием обучения и воспитания реализуется процесс целостного всестороннего развития личности.

Обучение представляет собой единство процессов преподавания и учения. Преподаванием называют процесс деятельности преподавателя в ходе обучения, а учением – процесс деятельности ученика. Учение происходит также и во время самообразования. Из выявленных дидактикой закономерностей вытекают некоторые основополагающие требования, соблюдение которых обеспечивает оптимальное функционирование обучения. Их называют принципами обучения.

Обучение выполняет одну из основных задач развития личности – передать молодому поколению знания из опыта человечества, сформировать необходимые в жизни умения и навыки, взгляды и убеждения.

Начальное обучение содержит в себе большие потенциальные возможности для всестороннего развития младших школьников. Раскрыть и реализовать эти возможности – важнейшая задача дидактики начального обучения.

Обучение ставит перед индивидуальным развитием ученика задачу – овладеть современным для данной эпохи уровнем знаний. Индивидуальное развитие в процессе обучения всегда отстает от общественно-исторического. Общественно-историческое познание всегда идет впереди индивидуального.

Обучение – особый вид человеческих отношений, в процессе которых осуществляется образование, воспитание и передача субъекту обучения опыта человеческой деятельности. Вне обучения общественно-историческое развитие отрывается от индивидуального и теряет один из источников своего самодвижения.

Процесс обучения сопряжен с развитием и формированием у обучаемого знаний, умений и навыков по каким-либо дисциплинам. Учение, как правило, вызвано мотивацией.

Мотивация – это процесс, побуждающий двигаться к поставленной цели; фактор, определяющий поведение и побуждающий к деятельности. Известно, что существует два уровня мотивации: внешняя и внутренняя. Многие педагоги склонны чаще использовать внешние стимулы. Они считают, что учеников надо принуждать учиться, поощрять или наказывать, привлекать родителей к контролю над детьми.

Однако существует мнение, что систематический длительный контроль над действиями ребенка заметно понижает желание учеников трудиться и даже может совершенно разрушить его.

Важно развивать внутренние мотивы ученика. Уровень внутренних потребностей у каждого человека различен и изменяется параллельно психологическим потребностям (потребность в выживании, в безопасности, в принадлежности, в самоуважении, творческие потребности и потребность в самоактуализации).

Обучение возникло еще на самых ранних стадиях развития человечества и заключалось в передаче молодым поколениям опыта предков. Древний охотник должен был научиться владеть оружием, приготовить пищу, изготовить орудия труда, защититься от недругов. Подобный вид обучения характерен и для животного мира, когда мать учит своих детенышей охотиться, укрываться от врагов. Древний человек смотрел на своих старших сородичей, наблюдал за их речью, поведением и пытался повторить все то, что они делали. Таким образом, получалось, что ребенок занимался самообразованием, ведь в примитивных племенах не было специально подготовленных педагогов.

В ходе эволюции с усложнением человеческих отношений усовершенствовалась и система обучения: появились особые заведения, в которых осуществлялось обучение. Обучение стало целенаправленным процессом.

Попробуем сравнить первоклассника, который не умеет ни читать, ни писать, и выпускника школы. Что превратило ребенка, не знающего основ грамоты, в высокоразвитую личность, способную к творческой деятельности и осмыслению действительности? Этой силой явилось обучение.

Но знания не могут быть просто так переданы от одного человека другому. Подобная задача может быть осуществима лишь при активном участии обучаемого, при его встречной активности. Не зря французский физик Паскаль говорил, что «ученик – это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Из этого можно сделать вывод о том, что обучение – это двусторонний процесс деятельности, как учителя, так и ученика, в результате которого у обучаемого формируются знания и навыки при наличии у него мотивации.

Ассоциативная теория обучения.Эта теория оформилась еще в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком. В своей философской концепции опытного происхождения человеческого знания он ввел термин "ассоциация". Практическое воплощение ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского, который в качестве "Золотого правила" дидактики выдвинул принцип наглядности.
Основные положения ассоциативной теории обучения:механизмом любого акта учения является ассоциация;обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность;
обогащение сознания обучающегося образами и представлениями -основная задача учебной деятельности;наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать.
Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстрированного метода обучения, который является господствующим в традиционной школе. Эта теория сыграла положительную роль, нанеся удар по догматическому и схоластическому обучению. Но она стала одной из причин того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельно добывать знания, готовность к творческой самостоятельной жизнедеятельности. Ассоциативная теория изначально не была ориентирована на развитие творческих способностей учащихся.
Джон Локк (1632-1704). Выдающийся английский философ-материалист и педагог. Разработал систему воспитания джентльмена - делового человека.
Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстрированного обучения, отечественная педагогическая наука предложила ряд способов его усовершенствования: развитие обучаемости (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), интенсификация обучения с помощью опорных конспектов (В.Ф. Шаталов), укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), индивидуализация обучения (И.П. Волков) и др.
Первый этап эволюции бихевиоризма - бихевиоризм Уотсона - продолжался примерно с 1913 по 1930 г. Второй этап, или необихевиоризм, можно датировать примерно 1930-1960 годами. Он охватывает работы таких ученых, как Эдвард Толмен, Эдвин Гатри, Кларк Халл и Бересс Скиннер. Эти необихевиористы сходились во мнениях о некоторых основных положениях, которые использовались для объяснения полученных данных:
1) сердцевиной психологии является исследование процесса научения;
2) большинство видов поведения, независимо от их сложности, подчиняются законам условных рефлексов;
3) психология должна принять принципы операционизма.
Третьим этапом эволюции бихевиоризма является необихевиоризм, или социальный бихевиоризм, начало которого приходится на 60-е годы XX века и который характеризуется возвратом к когнитивным процессам.
Предметом бихевиоризма стало поведение, которое исследовалось путем экспериментального изучения факторов, влияющих на его формирование, т. е. на образование связей между стимулами и реакциями.Основные теории бихевиоризма Э. Торндайк
Экспериментальное исследование условий и динамики научения путем анализа способов решения задачи в проблемном ящике. Законы образования конвекции (связи), т.е. законы научения. Метод обучения путем проб и ошибок.
Д. Уотсон
Изучение поведения, анализ его формирования путем образования связи S-R. Наблюдение за естественным становлением поведения, эмоций, понятий, речи. Доказательство прижизненное образования основных знаний, умений, переживаний человека и возможности повлиять на их содержание.
Э. Толмен
Изучение деятельности системы организм - среда, формирование целостного, молярного подхода к проблеме поведения. Внутренняя переменная, опосредующая связь S - R, понятие о когнитивных картах и латентном обучении.
К. Халл
Формирование гипотстико-дедуктивного подхода к изучению поведения, анализу факторов, влияющих на характер связи S-R. Понятие первичного и вторичного подкрепления, закон редукции напряжения.
Б. Скиннер
Разработка методов целенаправленного обучения, управления и коррекции поведения. Изучение оперантного поведения. Законы оперантного обучения, программированное обучение, методы коррекции поведения.
Д. Мид
Исследование социальных взаимодействий, лежащих в основе образования «Я». Понятие роли и системы ролей как основы личности, раскрытие роли игры и ожиданий окружающих в становлении «Я».
А. Бандура
Исследование социального научения, изучение механизмов формирования социального поведения и подражания, а также способов коррекции поведения. Понятие косвенного подкрепления, раскрытие роли модели подражания, исследование самоэффективности, влияющей на регуляцию персонального поведения.

6.Взгляды на обучение гештальт-психологов, теория социального научения.(англ. Gestalt psychology) - психологическое направление, существовавшее в Германии с нач. 1910-х до середины 1930-х гг. Основные представители Г.-п. (М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка) в Берлинском ун-те, поэтому Г.-п. иногда называют Берлинской школой. В Г-п. получила дальнейшую разработку проблема целостности, поставленная Австрийской школой, при решении которой Г.-п., вышла за пределы элементаристской методологии, подвергнув ее теоретической и экспериментальной критике, и создала целостный подход к изучению психики и сознания. Философской основой Г.-п. является «критический реализм», основные положения которого родственны философским идеям Э. Геринга, Э. Махха, Э. Гуссерля и И. Мюллера. Согласно Г.-п., для человека существуют 2 отличных друг от друга «мира»: мир физический, лежащий «за» переживаниями, и мир наших переживаний (ощущений), который в Г.-п. называли в разных контекстах «объективным» или «субъективным». Последний Г.-п. рассматривала в 2 отношениях: как физиологическую реальность (процессы в мозге как отражения воздействий внешнего мира) и как психическую (феноменальную) реальность, которые связаны между собой отношениями изоморфизма (взаимно-однозначного соответствия).В 1920-е гг. К. Левин предпринял попытку дополнить и углубить модель психического мира человека, предложенную Г.-п., введя в нее «личностное измерение» (см. Временная перспектива, Топологическая и векторная психология).После прихода к власти нацистов Г.-п. как школа распалась в результате эмиграции большинства ее членов. С конца 1970-х гг. в связи с развитием идей системного подхода в психологии наблюдается определенное возрождение интереса к Г.-п., что нашло свое отражение в образовании межд. «Общества гештальт-теории и ее приложений» и выпуске соответствующего журнала. (Е. Е. Соколова.)На протяжении многих лет самые разнообразные бихевиоральные теории и вносили свой вклад в наше понимание того, как поведение усваивается и изменяется под воздействием непосредственного опыта. Однако традиционные способы концептуализации и изучения человеческого поведения были слишком ограниченными и часто затруднялись механическими моделями более ранних периодов развития. В последние годы достигнут значительный прогресс в нашем понимании психологических процессов, что привело к необходимости пересмотра отдельных фундаментальных допущений о том, как человеческое поведение приобретается и регулируется. Эта книжная серия представляет некоторые важнейшие открытия в рамках основных работ по теории социального научения.! В настоящее время к числу наиболее влиятельных теоретиков соц. научения относят Джулиана Роттера, Альберта Бандуру и Уолтера Мишела. Однако, соц. бихевиоризм Артура Стаатса обладает некоторыми примечательными чертами сходства с трудами Бандуры. В число теоретиков соц. научения иногда включают даже Ганса Айзенка и Джозефа Вольпе из-за характера их методов терапии, вытекающих из модели научения.
Теория социального научения Роттера
Теорию Роттера отличает несколько важных особенностей. Во-первых, Роттер принимает т. зр. на теорию как конструкт. Это означает, что его интересует не воссоздание действительности посредством теории, а развитие системы понятий, к-рые бы обладали предсказуемостной полезностью. Во-вторых, он уделяет большое внимание языку описания. Это выразилось в поиске таких формулировок понятий, к-рые были бы свободны от неопределенности и двусмысленности. В-третьих, он прикладывает много усилий, чтобы использовать операциональные определения, к-рые устанавливают реальные измерительные операции для каждого понятия.
Выбор Роттером термина «социальное научение» не случаен. Он считает, что большая часть челов. поведения приобретается или выучивается. Что еще важнее, это происходит в значимой для человека среде, изобилующей соц. взаимодействиями с др. людьми. Главная особенность этой теории заключается в том, что она задействует два типа переменных: мотивационную (подкрепление) и когнитивную (ожидание). Ее также отличает использование эмпирического закона эффекта. Подкреплением считается все, что вызывает движение к или от цели. Наконец, эта теория придает первостепенное значение исполнению, а не приобретению поведения. Основные понятия. Теория Роттера требует четырех понятий или переменных для предсказания поведения индивидуума. Прежде всего, это поведенческий потенциал (behavioral potential, ВР). Эта переменная характеризует потенциал любого рассматриваемого поведения, возникающего в конкретной ситуации в связи с преследованием определенного подкрепления или набора подкреплений. Вторая важная переменная - ожидание (expectancy, Е). Это оценка индивидуумом вероятности того, что определенное подкрепление появится в результате специфического поведения, реализуемого в конкретной ситуации. Третьим важным понятием яв-ся ценность подкрепления (reinforcement value, RV). Она определяется как степень предпочтения, отдаваемого индивидуумом каждому из подкреплений при гипотетически равных возможностях их появления. Наконец, сама психол. ситуация, в соответствии с соц. теорией научения, служит важным прогнозирующим фактором. Для точного предсказания поведения в какой-либо ситуации необходимо понять психол. значение данной ситуации в плане ее влияния как на ценность подкреплений, так и на ожидания.
Подход к соц. научению Альберта Бандуры дополняет Т. с. н. Роттера, так как он предполагает объяснение способов, к-рыми люди приобретают разнообразные виды сложного поведения в условиях соц. окружения.
Основная идея Бандуры нашла выражение в понятии обсервационного научения или научения через наблюдение, корни к-рого можно проследить в работах Джорджа Герберта Мида по подражанию и голосовым жестам (vocal gestures). Последующий анализ подражания, осуществленный Нилом Миллером и Джоном Доллардом, послужил важной отправной точкой для Бандуры. Работы О. Хобарта Маурера по знаковому научению (sign learning) и научению за вознаграждение (reward learning) также оказали сильное влияние. Основные понятия. Бандура говорит о наличии реципрокной связи между поведением, субъектными и средовыми переменными. Мы не приводимся в движение лишь внутренними силами, мы также не являемся пешками в игре, диктуемой сложившимся набором обстоятельств. На нас влияют, но и мы оказываем влияние на свое окружение. Бандура считает, что научение у людей в значительной степени определяется процессами моделирования, наблюдения и подражания. Следовательно, он не рассматривает формирование сложного поведения как кумулятивный продукт взаимодействия элементарных процессов обусловливания.
7.Обучение с точки зрения гуманистической психологии. Когнитивные теории.
Гуманистическая психология рассматривает личность как уникальную целостную систему, открытую к самоактуализации, присущей только человеку. Основатель гуманистической психологии К. Роджерс (1902-1987 PP) в создании своей теории личности исходил из того, что каждый человек наделен способностью к личностному самосовершенствованию. При этом важным компонентом структуры личности, К. Роджерс, является «Я-концепция». Она формируется в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой, является интегральным механизмом саморегуляции поведения человека и может быть положительной, отрицательной и амбивалентною (противоречивой). Насколько человек доволен жизнью, насколько он испытывает счастье от жизни зависит от того, в какой мере его опыт, его «реальное Я» и «идеальное Я» соотносятся между собой. Если реальный жизненный опыт противоречит «Я-концепции», которая сложилась, то возникает неконгруентность (несоответствие) между представлением о себе и актуальным опытом. Одновременно важнейшая характеристика психологически зрелой личности - ее открытость для опыта, гибкость, усовершенствования человеческого Я.
Другой яркий представитель гуманистической психологии А. Маслоу (1908-1970 PP) выдвинул концепцию целостного подхода к человеку. Согласно его учению, основная потребность человека - это потребность в самоактуализации, реализации потенциальных возможностей человека, его способностей и талантов. В связи с этим ученый предложил классификацию потребностей и взаимосвязей между ними, построив своеобразную иерархию, в которой высшие запросы не выступают на первый план, пока не удовлетворены низшие потребности. Итак, по А. Маслоу, все потребности образуют иерархическую структуру, которая, как доминанта, определяет поведение человека. Основные положения гуманистической психологии о личности можно сформулировать следующим образом: человека следует изучать только в ее целостности; каждый индивид является уникальным, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения; главной психологической реальностью являются переживания человеком мира и себя в нем; жизнь личности должно рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека; индивид является активной, творческой лицом; человек владеет потенция к непрерывного развития и самореализации; личность наделена определённой степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми она руководствуется в своем выборе.
Слово "когнитивный" происходит от латинского глагола cognoscere – "знать". Психологи, сплотившиеся вокруг этого подхода, утверждают, что человек – это не машина, слепо и механически реагирующая на внутренние факторы или на события во внешнем мире, напротив, разуму человека доступно большее: анализировать информацию о реальной действительности, проводить сравнения, принимать решения, разрешать проблемы, встающие перед ним каждую минуту. Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980), поставив перед собой задачу выяснить, каким образом человек познает реальный мир, изучал закономерности развития мышления у ребенка и пришел к выводу, что когнитивное развитие представляет собой результат постепенного процесса, состоящего из последовательных стадий. Развитие интеллекта ребенка происходит в результате постоянных поисков равновесия между тем, что ребенок знает, и тем, что он стремится понять. Все дети проходят эти стадии развития в одной и той же последовательности, причем некоторые проходят через все стадии, тогда как у других развитие тормозится или блокируется на каком-то этапе из-за недостатка одного или нескольких необходимых факторов. Это продвижение вперед определяется совместным воздействием созревания нервной системы, опыта обращения с различными предметами и таких социальных факторов, как язык и воспитание.
Когнитивные теории личности исходят из понимания человека как "понимающего, анализирующего", поскольку человек находится в мире информации, которую надо понять, оценить, использовать. Поступок человека включает три компонента: 1) само действие, 2) мысль, 3) чувства, испытываемые при выполнении определенного действия. Внешне похожие поступки могут быть разные, так как мысли и чувства были иными. Оказавшись в реальной ситуации, человек не имеет возможности всестороннего анализа обстоятельств (мало времени, нехватка знаний), ему нужно решать, человек делает выбор и совершает поступок бихевиористы тут заканчивают анализ поведения), но когнитивная и эмоциональная часть поступка еще не завершена, поскольку сам поступок является источником информации, позволяющей формулировать или изменять мнение о себе или о других. Психолог Зимбардо, изучая формы антисоциального поведения, сделал вывод, что большая часть таких отрицательных поступков может быть объяснена с помощью анализа ситуационных и межличностных факторов, а не диспозиционными устойчивыми личностными особенностями человека ("он всегда такой"), напротив, даже "хорошие" люди могут совершать отрицательные поступки в сложных обстоятельствах и ситуациях. Ситуации создают потенциальные силы, способствующие актуализации или препятствующие реализации намерений, планов, т ношений человека. Находя или создавая соответствующий – удобный – канал ситуационных явлений, можно добиться кардинального изменения поведения людей за счет манипулирования отдельными частными характеристиками ситуации, и наоборот, не найдя такого, можно безрезультатно потратить много сил, организуя внешнее воздействие на людей. Субъективная интерпретация ситуаций есть более истинный фактор принятия решения, чем "объективное" значение этих ситуаций. Разные люди по-разному "видят", интерпретируют ситуации, в которых они действуют. Существует внутренняя изменчивость личных актуализируемых в конкретных ситуациях схем интерпретации, что является причиной неточного предсказания людьми своего собственного будущего поведения.