Ассоциативная теория памяти Г. Эббингауза

Ребенок познает мир с помощью определенных процессов, происходящих в его головном мозгу. Основным познавательным процессом является мышление. Оно определяет многое в жизни взрослого человека и ребенка. Большой процент в психологических исследованиях занимает именно ассоциативная теория мышления. Ассоциации в жизни ребенка определяют его восприятие мира, обучение. В этой статье мы рассмотрим, что такое ассоциации, мышление, основанное на них, а также, как развивать у ребенка процесс познания мира.

Что такое ассоциативное мышление?

Что такое образное мышление у ребенка?

Маленькие дети не способны изучать что-то новое без образов. В раннем детстве малыши еще не могут мыслить абстрактно и ассоциативно, но уже в их головном мозге возникают какие-то образы. Они появляются на основе уже усвоенной информации, поступающей из окружающей среды и от взрослых. Образ для ребенка - это его чувства. Когда крохе снится что-то приятное, он улыбается, а при возникновении плохих образов он плачет. Ребенок уже с ранних лет понимает, что волк - это плохой герой в сказке, так как мама читает его слова грубым голосом, но ведь сам мамин голос нежный и ласковый. Так формируются образы зла и добра, холода и теплоты, основываясь на чувственном опыте малыша.

Связь образов и ассоциаций у детей

Взаимосвязь между этими двумя понятиями непосредственно влияет на поведение ребенка и его адаптации к окружающей среде. Ассоциативная психология мышления подразумевает тесное "сотрудничество" между этими понятиями: сначала в мышлении ребенка возникает образ, затем ассоциация с этим образом, дальше - действие или чувственная реакция на раздражитель. Процесс может происходить и наоборот. Представим следующую ситуацию:

Ребенок слышит слово "прививка", у него возникают ассоциации "боль" - "терпение" - "ограничения" - "тревога" - "боль", а также образ тети в белом халате, которая желает сделать реальными все возникшие ассоциации. В результате мы получаем сформированный чувственный опыт (люди в белых халатах плохие) и неблагоприятную поведенческую реакцию (он плачет и требует, чтобы ему не делали эту прививку).

Развитие ассоциативного мышления у детей

Как развить ассоциативное мышление ребенка? Этот вид познавательного процесса можно стимулировать еще в раннем возрасте. Но процесс развития должен проходить поэтапно. Для этого необходимо знакомить кроху со всеми понятиями окружающей среды и действиями, которые с ними связаны. Затем ребенок учится обобщать (например, названия разных цветов в одно понятие "цветы"), называть, различать.

Для детей дошкольного и школьного возраста существуют упражнения сложнее. Здесь подойдут задания на составление ассоциативных рядов, анализ предметов по признаку, поиска последовательных слов, придумывание сложных ассоциаций. Дети с ранних лет учатся самостоятельности и любознательности, у них хорошо развивается воображение, а также память. К слову, ассоциации являются основой для некоторых мнемических процессов, с их помощью можно развивать память практически до идеальной.

Для взрослых такие тренировки мышления тоже не будут лишними. Они положительно сказываются на адаптации к ситуациям и поисках решения проблем. Кроме этого, упражнения стимулируют работу головного мозга, являясь профилактикой старческой и сосудистой деменций и ряда других психических заболеваний.

Рекомендации психологов по поводу развития ассоциативного мышления

Психологические механизмы, на которых основывается ассоциативное мышление детей, часто игнорируют взрослые, воспринимая плач малыша или его негатив, как ничем не обоснованный каприз. В таком случае важно помнить, что причина его поведения такая же реальная, как и стоящий рядом малыш. Если не отреагировать правильно на его ассоциации и образы, у него могут развиваться различные комплексы.

Существует такой метод диагностики, как тест на ассоциативное мышление. С его помощью можно увидеть уровень его развития у ребенка. Хорошо стимулировать к развитию этот вид познавательного процесса можно музыкой, рисунками, работой с песком, пластилином.

Если развитие проходит без привлечения специалиста, родителю важно помнить о том, что ребенку предоставляется роль ведущего в творчестве. Ориентация должна быть на его потребности, ассоциации, образы и стремления. При каком-то непонятном или настораживающем образе важно проговорить чувства ребенка и настроить его на позитив.

Последующая история психологии связывается с ассоциатив­ной психологией сложными отношениями, поскольку новые психологические теории вырастали на основе критики этой доктри­ны: или как ее дальнейшее развитие и преобразование или как противопоставление ей. Полемика с ассоциативной психологией сопровождала рождение новых психологических теорий 35 . Эта доктрина оказала большое влияние на тех психологов, которые занялись в дальнейшем исследованием мышления. Дискуссии об основных теоретических положениях ассоциативной психологии, начавшиеся во второй половине прошлого века, с новой силой разгорелись в начале нашего века, когда в психологических тео­риях были сформулированы и противопоставлены ассоциативной доктрине новые теоретические принципы. Проблема мышления привлекла к себе особое внимание, потому что в ее решении слабые стороны ассоциативной теории были наиболее заметны. Психологические теории мышления или отвергали учение об ас­социациях и, отталкиваясь от него, противопоставляли ему свои положения (Вюрцбургская школа, гештальт-психология), или в какой-то мере примыкали к ней (разные течения бихевиориз­ма), или давали трактовку ассоциационизма с новых теорети­ческих позиций, как это было сделано в сеченовском учении.

Критика ассоциативной психологии западноевропейскими и американскими психологами была направлена против ее сенсуа­лизма, атомизма и механицизма 36 . Осуждению подверглась и пассивность духа, отдающего все движение психической жизни механизму случайных ассоциаций. Замечали, что той схеме, ко­торую предлагает ассоциационизм, противоречат единство соз­нания, его связность и непрерывность. Душевная жизнь, говори­ли многие, непрерывна и не расчленяется на отдельные элемен­ты, нет и воспроизведения «душевных атомов» в их неизменном виде.

________________________

35 Дискуссии, охватывающие не только психологические, но и логические и философские вопросы, разгорелись сразу по выходе книги Д.С Милля «Система логики силлогистической и индуктивной» (1841 г.). В предисловии к ее третьему изданию и в примечаниях к ней автором дана характеристика взглядов противников и его ответы им. Вся литература о вундтовской апперцепции пронизана критикой ряда основных положений ассоциативной доктри­ны. См. В.Н. Ивановский. Ассоциационизм психологический и гносеоло­гический. Историко-критическое исследование, ч. I. Казань, 1909.

36 Сводка критических замечаний зарубежных психологов имеется в об­стоятельном труде английского психолога Д. Хамфри, посвященном проблеме мышления: G. Yumphrey. Thinking. An introduction to its experimental psychology. London – New York, 1951.

Как указывал Ф. Бредли, элементы, которые репродуцируют­ся путем ассоциаций, не дают уверенности в том, что они при воспроизведении сохраняют свои качества. «То, что восстанавливается не только приобретает иные отношения, но и само иное. Оно утратило некоторые черты и некоторое облачение своих качеств, и оно приобрело некоторые новые качества» 37 . Иначе говоря, речь идет о том, что и при сохранении памятью любых психиче­ских явлений происходит их преобразование. Позже В. Джемс формулировал этот тезис Бредли так: «Постоянно существую­щая идея, или представление, которые периодически появляются перед рамкой сознания, представляют собой столь же мифиче­скую целостность, как валет пик» 38 . Бредли отмечал, что, соглас­но ассоциативной теории, ход мысли зависит от случайного сте­чения чувственных элементов, между тем необходим какой-то другой принцип, чтобы объяснить направленность и связность мыслительного процесса. Он утверждал, что «мышление контро­лируется объектом мышления» 39 .

Ряд возражений сводился к тому, что целостные образования, которые получаются при соединении элементов, обладают свойствами, не принадлежавшими элементам, и не могут быть объяснены как сложение первичного ощущения с репродуктивным ощущением. Дж. Стаут, полагая, что психические элементы должны изменяться, когда они входят в новые комбинации, пи­сал, что ассоциативная гипотеза не в силах признать улавлива­ние формы комбинаций как особый психический элемент. «Воз­никшее в сознании целое для них (ассоциационистов. - Е. Б. ) представляет собой просто сумму его наличных компонентов» 40 .

________________________

37 F.H. Bradley. The principles of logic. London. 1883, p. 281.

38 W. James. The principles of psychology. London, 1890, v. I, p. 236.

39 F.H. Bradley. Association and thought. – «Mind», 1887, v. XII, p. 356.

40 G.F. Stout. Analitic psychology. London, 1902, v. II, p. 48.

Многие критики замечали, что ассоциативная психология не может объяснить возникновение и существование идей отношения двух состояний сознания. Ассоциативная схема не может объяснить тот факт, что мы сознаем отношения между первич­ными данными. И еще одно возражение: мышление является обобщением, а ощущения и их образы в своей основе единичны. По замечанию того же Бредли, ассоциации связывают только общее, а не частное, как представляет ассоциативная теория.

Наконец, третью группу составляли возражения против сенсуализма ассоциативной доктрины. Против сенсуализма были все критики ассоциационизма. Однако критика велась с пози­ций идеализма, который хотел снять противоречия ассоциатив­ной психологии путем полного отрыва сознания от внешнего мира. Эти возражения мотивировались, во-первых, тем, что явления, составляющие высшие душевные процессы, не представляют первичные чувственные данные в неизменном виде. Во-вторых, чувственные данные или представления конкретны, единичны, тогда как мышление всеобще. Ассоциативная теория, указывал Бредли, представляет идеи как оживленные копии чувственных данных. Но такие чувственные данные могут быть только част­ными, между тем в ассоциации содержится нечто общее, и это-общее требует объяснения, выходящего за пределы ассоциатив­ной схемы. Поскольку мысль обычно не относится к частностям, а обладает общим значением, ассоциативная теория не может объяснить мышление.

К критическим замечаниям, направленным против ассоциа­тивной теории, надо добавить замечание В. Уоррена, американ­ского психолога, занимавшегося историей ассоциативной пси­хологии. Он пишет: «Прежде всего... ассоциационисты подразу­мевали под термином «ассоциация» две или три весьма несход­ные операции. Одновременная ассоциация и последовательная ассоциация действуют различным образом; первая есть объеди­нение, вторая - изменение или переход от одного опыта к друго­му. Превращение или душевная химия, происходящая при одно­временной ассоциации, есть также операция иного рода. Объеди­нять эти три операции под одним названием «ассоциация» это словесное упрощение, едва ли оправданное фактами, с которыми мы имеем дело. Далее явления внимания и различения также» по-видимому, не поддаются объяснению в ассоциационистской трактовке. Эти явления, вероятно, включают различные операции над элементарными данными» 41 .

________________________

41 H.C. Warren. A history of the association psychology, p. 306.

По мере развития экспериментальных исследований критика ассоциативной психологии стала опираться на эксперименталь­ные факты. К. Левин в результате экспериментального изучения формирования навыков заявил, что законы, устанавливаемые ассоциативной психологией, не учитывают мотивировки как ус­ловия образования и воспроизведения ассоциаций. Необходимо должен быть привлечен дополнительный внеассоциативный принцип - мотивировка.

К критике несостоятельности ассоциативной теории в объ­яснении возникновения идеи отношений между идеями добавилось экспериментальное доказательство реакций животных на отношение раздражителей (опыты Келера над курами и шим­панзе, а затем опыты многих других исследователей).

Критические замечания о том, что мышление не может быть описано как слепое взаимодействие случайных элементов, а представляет собой направленный, упорядоченный, целеустремленный процесс, контролируемый и мотивированный, а также возражения против того, что мышление строится из неизменных чувственных элементов, репродуцируемых в ассоциациях, стали отправными пунктами дальнейших исследований психологии мышления. В них заложена проблематика, которая определила направление психологических исследований, специально посвященных мыслительной деятельности. Начались поиски условий, определяющих переход от механического случайного сцепления элементов сознания к направленному процессу. Поиски эти пош­ли в разных направлениях.

Одни направления, выступающие против ассоциаций как ос­новного принципа психической деятельности, оставались вес же в пределах общей интроспекционистской концепции сознания. Другие - поведенческие направления, пытаясь преодолеть интроспекционизм, удерживали принцип ассоциативных связей, но переносили его на связь стимулов с двигательными реакциями и, в конечном счете, снимали проблему мышления как таковую. Несмотря на различное отношение к стержневой идее эмпириче­ской психологии - ассоциационизму - и различие в отношение к проблеме сознания, западноевропейские и американские пси­хологические теории оставались объединенными общей позити­вистской методологией.

В корне противоположны были поиски новых путей в психо­логии, которые велись на основе материалистической филосо­фии и передового естествознания И.М. Сеченовым. Принимая факты ассоциации, он искал их объяснения в рефлекторной дея­тельности мозга. Рефлекторная концепция стала основой сече­новской материалистической программы развития психологии, а его теория мышления - пробным камнем новой психологической системы.

В западноевропейской и американской литературе по исто­рии психологической науки 42-43 и, в частности, по истории психо­логии мышления 44 утверждается взгляд, согласно которому общая линия развития прослеживается от ассоциативной психо­логии к рефлекторной теории И.М. Сеченова, учению И.П. Пав­лова и рефлексологии В.М Бехтерева и далее к современному американскому бихевиоризму, как вершине ассоциационизма. Зарубежные исследователи объединяют труды И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева и И.П. Павлова в одно рефлексологическое направление, относят его к объективной психологии и рассмат­ривают, с одной стороны, в связи с ассоциативной психологией, а с другой, с американским бихевиоризмом. Э. Боринг «русской школе объективной психологии» отводит место в главе «Бихевиористика». В своей книге о мышлении Д. Хамфри в главу об ас­социациях включает, наряду с английской ассоциативной школой и ранними эксперименталистами, русскую школу Сеченова - Павлова и американских бихевиористов. Последние два направ­ления он называет объективной теорией ассоциаций и связывает их с теорией условных рефлексов, а общность с эмпирической психологией видит в принципах ассоциации. Объективная теория страдает, как указывает Хамфри, теми же недостатками, что и субъективная теория, т. е. теория эмпирической психологии. Это те три недостатка, о которых шла уже речь: механицизм, атомизм и сенсуализм. Для экспериментальной психологии, по его мне­нию, типической формой ассоциационизма и является бихевио­ризм.

________________________

42-43 E.G. Boring. A history of experimental psychology. New York, 2 ed., 1950, ch. 24.

44 G. Humphrey. Thinking. An introduction to its experimental psychology, ch. I.

Хамфри видит в бихевиоризме завершение сеченовско-павловской схемы и переносит на учение И.М. Сеченова и И.П. Пав­лова те же критические замечания, которые он делает бихевио­ризму. И это характерно. Дело в том, что коренное раз­личие этих направлений в психологии идет от их философских методологических основ, а этот вопрос западноевропейские и американские историки психологии обходят в силу своих позитивистских воззрений.

История психологических теорий мышления представится по-другому, если обратиться к теории Сеченова со стороны корен­ного отличия ее философских методологических основ и психо­логического содержания от теории эмпирической ассоциативной психологии и от теорий мышления западноевропейской и амери­канской психологии. Трудами Сеченова был открыт новый мате­риалистический путь исследования мышления, а рефлекторная теория обусловила новый подход к проблеме ассоциаций. При­знание Сеченовым факта ассоциации и место, которое он отводит в своем учении ассоциациям, никак не дают основания рассмат­ривать его рефлекторную теорию как продолжение ассоциатив­ной теории Милля, Бэна и Спенсера, с одной стороны, и как зве­но, связывающее эмпирическую психологию с бихевиоризмом, с другой.

Проблема ассоциационизма остается актуальной и до наших дней, так как принцип ассоциации психических явлений реально существует, издавна известен науке, а в действительности еще не получил достаточного объяснения, Можно отвергать фило­софские и психологические учения об ассоциациях, однако факт ассоциации отвергнуть нельзя, его надо принимать и объяснять. Не случайно учение об ассоциациях в разных формах суще­ствует на протяжении столетий, несмотря на всю его критику. К проблеме ассоциаций снова и снова возвращаются и физио­логи и психологи.

* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.

План

1.Ассоциативная теория памяти

2.Гештальттеория

3.Бихевиоризм

4.Психоанализ

5.Смысловая теория памяти

6.Теория деятельности

7.Культурно-историческая теория

8.Когнитивное направление

9.Генетическая теория

10.Библиография

1.Ассоциативная теория памяти

Одной из первых психологических теорий памяти была ассоциативная теория. Она возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII - XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации - связи между отдельными психическими феноменами, разработанное Г.Эббингаузом, Г.Мюллером, А.Пильцекером и др. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости.

В 80-х гг. XIX в. немецкий психолог Г.Эббингауз открыл закон ""чистой"" памяти, выведенный на основе опытов с запоминанием трехбуквенных бессмысленных слогов, забывание после первого безошибочного повторения серии таких слогов идет вначале довольно быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через шесть дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов.

""Более всего имеет значение чувственный тон и связанный с ним интерес. Переживания, сопровождаемые сильным удовольствием или неудовольствием, неискоренимо, так сказать, запечатлеваются и часто после многих лет вспоминаются с большей отчетливостью. То, чем человек особенно интересуется, он запоминает без особого труда; все же остальное забывается с поразительной легкостью. При заучивании лишенных смысла слогов или ничем между собой не связанных слов запоминаются преимущественно члены, почему-либо особенно заметные, странно звучащие, например, или редкие"".(7, стр. 258). Г.Эббингауз также сделал вывод, что при запоминании длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящихся на концах («эффект края»).

У другого психолога Г.Э.Мюллера исследования сводились к изучению специальной сознательной мнемической деятельности (процесса преднамеренного заучивания и воспроизведения материала) и меньше уделялось внимания анализу естественных механизмов запечатления следов.

2.Гештальтальттеория

В конце XIX в. на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. По убеждению сторонников этой теории (В.Вундт, Э.Б.Титченер, Б.В.Зейгарник, К.Левин) именно законы формирования гештальта определяют память.

В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти. Главная мысль исследования состояла в том, что при запоминании и при воспроизведении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе.

Исследования Б.В.Зейгарник показали, что если испытуемым предложить серию заданий, причем одни позволить им выполнить до конца, а другие прервать незавершенными, то в последствии испытуемые вспоминали незавершенные задания в два раза чаще, чем завершенные к моменту прерывания. При получении задания у испытуемого появляется потребность выполнить его. Эта потребность, которую К.Левин назвал квазипотребностью, усиливается в процессе выполнения задания.

3.Бихевиоризм

Взгляды сторонников бихевиоризма были близки к ассоцианистам. Единственное существенное различие между ними заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессах научения.

Американский психолог Д.Уотсон делал акцент на изучение процессов научения или формирования в течение жизни новых реакций. ""В нашем понимании память - это общий термин для выражения того факта, что после некоего периода неупражнения в известных навыках функция не исчезает, а сохраняется как часть организации индивида, хотя она может вследствие неупражнения претерпевать большие или меньшие нарушения.

Если после такого периода вновь дается старый стимул, то: 1) либо старая реакция возникает определенно и резко; 2) либо она возникает, но с нежелательными добавлениями (ошибками); 3) либо она возникает со столь большими неправильностями, что организация мало заметна - возобновленное заучивание так же трудно, как и первоначальное."" (7, стр.267) 4.Психоанализ

Заслугой З.Фрейда и его последователей в исследовании памяти явилось выяснение роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу были обнаружены многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотивации. З.Фрейд утверждал: ""Есть повод полагать, что забывание допустимо при неважных вещах; при вещах важных оно служит знаком того, что к ним относятся легко, стало быть, не признают их важности. Забывание объясняется также и тем, что можно было бы назвать ""ложными намерениями"".(6, стр.231).

5.Смысловая теория памяти

В начале XX в. возникает смысловая теория памяти. Представители этой теории утверждали, что работа соответствующих процессов находится в прямой зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. А.Бине, К. Бюлер доказали, что на первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. ""При воспроизведении осмысленных текстов слова текста (особенно непривычные) и грамматические конструкции, особенно сложные, заменяются при воспроизведении другими, более легкими и привычными, но так, что смысл при этом сохраняется. А.Бине и К.Бюлер делают из этого тот вывод, что запоминаются не столько сами слова и предложения, сколько те мысли, которые ими обозначаются"".(5, стр.266).

6.Терия деятельности в изучении памяти

А.Н.Леонтьев, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов. В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. Здесь память выступает как особый вид деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. В исследованиях А.А.Смирнова было установлено что ""важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых,

основная линия их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности. Лучше всего запоминалось то, что возникло в качестве препятствия, затруднения в деятельности"". (7, стр.485).

В опытах П.И.Зинчечко запоминание картинок, получившееся непреднамеренно в ходе деятельности, целью которой была классификация картинок, без задачи запомнить оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить.

7.Культурно - историческая теория

Основоположниками данной теории являются отечественные психологи Л.С.Выготский и А.Р.Лурия. Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся психолог Л.С.Выготский, который в конце 19020-х годов приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную.

""Память совершенствуется постольку, поскольку совершенствуются системы письма, системы знаков и способы их использования. Совершенствуется то, что в древние и средние века называлось искусственной памятью. Историческое развитие человеческой памяти сводится в основном и в главном к развитию и совершенствованию тех вспомогательных средств, которые вырабатывает общественный человек в процессе своей культурной жизни … Внутреннее развитие и совершенствование памяти, таким образом, являются уже не самостоятельным процессом, а зависимым и подчиненным, определяемым в своем течении изменениями, идущими извне - из социальной среды, окружающей человека"". (7, стр.403).

8.Когнитивное направление в изучении памяти

Когнитивный подход к исследованию памяти основан на представлении о человеческом организме как о системе, занятой активными поисками

сведений и переработкой информации, т.е. на представлении о том, что люди оказывают разного рода воздействия на информацию.

В рамках когнитивного подхода разработаны структурные теории памяти. Первая теория - теория двойственности, сначала информация попадает в кратковременную память, и лишь затем в результате повторения - в долговременную. Вторая - трехкомпонентная теория предполагает наличие ультракратковременной (сенсорной) памяти, на которую попадает информация извне.

Вклад в изучение этой теории внес американский психолог У.Найссер, который изучал мышление, память, проблемы искусственного интеллекта, а также прикладные вопросы психологии познавательных процессов.

9.Генетическая теория памяти

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П.Блонский. он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. ""В филогенезе мы имеем все тот же ряд: моторная память - аффективная память - образная память - логическая память в смысле Жане. Каждый из членов этого ряда следует в определенной последовательности за другим"". (7, стр.386).

Библиография

1. Выготский Л.С.,Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М.: 1993. - 224 с.

2. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. - СПб.:Питер, 2004. - 320 с.

3. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер,2004. - 583 с.

4. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: 2003. - Кн. 1: Общие основы психолгии. - 688 с.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

6. Фрейд З. Психология бессознательного. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 400 с.

7. Хрестоматия по психологии. Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. - 3-е изд. - М.: 2002. - 816 с.

Мнемосхема

Ассоциативная теория обучения.

Эта теория оформилась еще в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком. В своей философской концепции опытного происхождения человеческого знания он ввел термин "ассоциация". Практическое воплощение ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского, который в качестве "Золотого правила" дидактики выдвинул принцип наглядности.

Основные положения ассоциативной теории обучения:

механизмом любого акта учения является ассоциация;

обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность;

обогащение сознания обучающегося образами и представлениями -основная задача учебной деятельности;

наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;

основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать.

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстрированного метода обучения, который является господствующим в традиционной школе. Эта теория сыграла положительную роль, нанеся удар по догматическому и схоластическому обучению. Но она стала одной из причин того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельно добывать знания, готовность к творческой самостоятельной жизнедеятельности. Ассоциативная теория изначально не была ориентирована на развитие творческих способностей учащихся.

Джон Локк (1632-1704). Выдающийся английский философ-материалист и педагог. Разработал систему воспитания джентльмена - делового человека.

Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстрированного обучения, отечественная педагогическая наука предложила ряд способов его усовершенствования: развитие обучаемости (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), интенсификация обучения с помощью опорных конспектов (В.Ф. Шаталов), укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), индивидуализация обучения (И.П. Волков) и др.

Теория учебной деятельности

Теория поэтапного формирования умственных действий

Теория проблемного обучения

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения как основа традиционного обучения. Поиск путей совершенствования традиционного обучения.

Понятие концепции (теории) обучения.

Лекция 4.

Практическая часть

Характеристика принципов обучения в классическом варианте.

Классификация принципов обучения (дидактических принципов).

План

Семинар 2. Закономерности и принципы обучения

Теоретическая часть

1. Понятия в дидактике: «закон», «закономерность», «принцип» и «правило», их взаимосвязь.

2. Закономерности обучения: сущность, классификации.

1. Вашему вниманию представляется видеоматериал с фрагмента урока.

Какие принципы обучения реализованы на уроке (в содержании,

методах, средствах)? Составьте аналитическую карту по вопросу.

2. Покажите на конкретном примере, как взаимосвязаны принципы обучения (реализация одного принципа обучения связана с реализацией других).

Современные теории обучения (дидактические концепции)

Нет ничего практичнее, чем хорошая теория. Л.Больцман

План:

1. Понятие концепции (теории) обучения.

Под концепцией (теорией) обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а так же особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления.

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения оформилась в XVII в.Ееметодологические основания были разработаны Дж. Локком, который предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского.

Основные принципы этой теории:

механизмом любого акта учения является ассоциация;

всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности;

наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;

основной метод ассоциативного обучения - упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.

Непреходящее педагогическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достигнуть с помощью и под руководством учителя (Л. С.Выготский).

Для умственного развития (Д.Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская) недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. H.A.Менчинская уделяет внимание развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления. Развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.

Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и со старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой
меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которых лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. Показателен опыт педагогов-новаторов:

o укрупнение дидактических единиц усвоения (П. М. Эрдниев, Б.П.Эрдниев);

o интенсификация обучения на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С. Д. Шевченко и др.);

o опережающее обучение и комментирование (С.Н.Лысенкова);

o повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.);

o совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.);

o индивидуализации обучения (И.П.Волков и др.).

Теории, опирающиеся на деятельностный подход: теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.). I

3. Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход.

Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретений нового (знания, способы действия, возможности применение знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и науч­ным знаниями).

В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла } нет?

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:

– усмотрение проблемы, ее формулирование (например, 2 + 5x3= 17; 2 + 5хЗ = 21);

– анализ условий, отделение известного от неизвестного;

– выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

– реализация плана решения;

– поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемного обучении. Для первого уровня характерно участие педагога первых трех этапах; для второго - на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

– нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

– руководство усмотрением проблемы учащимися:

– уточнение формулировки проблемы;

– оказание помощи учащимся в анализе условий;

– помощь в выборе плана решения;

– консультирование в процессе решения;

– помощь в нахождении способов самоконтроля;

– разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации явлений и т.п.).

4. Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условия эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов :

предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения:

формирование действия в материальном (или материализованном помощью моделей) виде с развертыванием всех операций;

формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого;

формирование действия во внутренней речи;

переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией.

Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

5.Теория учебной деятельности исходит из ученияЛ.С.Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний. Авторы тео­рии особо отмечают, что развивающий характер учебной дея­тельности связан с тем, что ее содержанием являются теорети­ческие знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рас­смотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных зна­ний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В.В.Давыдов).

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный эле­мент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслитель­ными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), - пишет В. В. Давыдов, - следовательно, вполне допустимо терми­ном «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)» (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. – М., 1986. – С.147.)

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синте­тическая логика построения учебного процесса, которая реализу­ется, когда в ней учитываются следующее:

Все понятия, конституирующие данный учебный предмет
или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем
рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они
становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые
знания);

Усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;

При изучении предметно-материальных источников тех или
иных понятий ученики, прежде всего, должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики - отношение формы и значения в слове;

Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных,
графических или буквенных моделях, позволяющих изучать eе свойства в «чистом виде». Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

У школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выяснения связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

Учащиеся должны постепенно и своевременно переходить
от предметных действий к их выполнению в умственном плане
(по В.В.Давыдову).

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает так же узкой трактовки знаний, т. е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности.

Литература

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. – М., 1986.

2. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М., 1975.

3. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. – М., 1975.

4. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Вопросы и задания для самоконтроля

o Что такое концепция обучения?

o В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных теорий обучения от деятельностных?

o В чем особенности системы Л.В.Занкова?

o Чем отличается от традиционной системы содержание образования в системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова?

o Оправдано ли проблемное обучение, если оно представляет только имитацию поиска (искомый ответ уже известен науке)?

Тестовые задания к лекции 4

1. Формирование действий как внешне речевых, а также выполнение действий в уме – признаки теории…

2. проблемного обучения

3. поэтапного формирования умственных действий

4. оптимизации учебного процесса

2. Установите правильную последовательность этапов проблемного обучения

1. доказательство гипотез

2. формулировка проблемы

3. создание проблемной ситуации

4. проверка решения

5. формулировка решения

6. выдвижение гипотез

3. Расположите методы проблемного обучения по степени возрастания познавательной самостоятельности учащегося

1. исследовательский метод.

2. проблемное изложение.

3. частично-поисковый метод.

4. Соотнесите общую идею дидактической системы с ее автором

5. В структуру учебной деятельности НЕ входит …

1. развитие мотивов учения

2. овладение системой знаний, познавательных умений и практических навыков

3. формирование нравственных качеств и убеждений

4. овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами

6. Л.С.Выготский утверждал

1. Обучение следует за развитием

2. Обучение идет впереди развития

3. Обучение и развитие не связаны

7. Установите правильную последовательность компонентов учебной деятельности учащегося

1. учебная задача

2. мотивация

3. учебные действия

4. оценка и самооценка

5. контроль и самоконтроль

8. К недостаткам проблемного обучения можно отнести …

1. большие затраты времени

2. слабую мотивацию и интерес к обучению

3. отсутствие прочных знаний

4. отсутствие взаимодействия в процессе обучения

9. Проблемное обучение раскрывается через …

1. кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система

2. продуктивную деятельность учащихся, осуществляемую в «зоне ближайшего развития»

3. постановку учителем и разрешение учеником проблемного вопроса, задачи и ситуации

4. стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности

10. Теорию проблемного обучения в отечественной науке разрабатывал (а):

1. В.В.Давыдов

2. Н.Ф.Талызина

3. М.И.Махмутов