1. Теоретическое обоснование темы проекта

Сущность деятельностного подхода в педагогике

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.

Основные понятия деятельностного подхода

Деятельность человека – это особая важная форма активности, в результате реализации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть субъекта деятельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психической деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: “Не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности”. Добавим: внешней или внутренней для человека. Естественно нельзя классифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как мечты или фантазии. Многообразие типов деятельности (и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как “духовная деятельность”, “взаимодеятельность”, “общение”, “целеполагание как деятельность”, “смыслообразующая деятельность”, “жизнетворчество как деятельность”. Деятельность воспитателя управляющего и организующего деятельность воспитанников, отражается категорией “метадеятельность”, или “надпредметная деятельность”. Необходимость ведения подобной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается над всеми доступными ему и его воспитанникам видам и формам деятельность, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов в деятельности и жизнедеятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации других видов деятельности, в которых не в меньшей степени воспитывается и сам педагог. Некоторые авторы категорию метадеятельность относят к описанию личной жизнедеятельности воспитанника. Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует свою деятельность и находит свой смысл в ней, преобразуя тем самым свою ценностно – смысловую сферу. Воспитание в таком понимании предстает как метадеятельность по преобразованию воспитанником своей ценностно-смысловой сферы посредством самоорганизации деятельности.

Принципы как составная часть деятельностного подхода
Специфическими принципами деятельностного подхода являются следующие:

• принцип субъектности воспитания;
• принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;
• принцип учета возрастных периодов развития;
• принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;
• принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;
• принцип обязательной рефлексии всякой деятельности;
• принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;
• принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Деятельностный подход в обучении – это реализация вывода психологической науки: знания усваиваются субъектом и проявляются только через его деятельность; процесс обучения должен строиться на постепенном усложнении содержания, способов, характера деятельности учащихся.

Технология деятельностного метода – инструмент, позволяющий решить задачу по смене задач образования – с формирующей на развивающую, т.е. построение образовательного пространства, в котором эффективно развиваются деятельностные способности учащихся. Сегодня надо осваивать не просто одну из образовательных технологий в рамках старого метода, как бывало раньше, а требуется сменить сам метод – перейти от объяснения нового знания к организации “открытия” его детьми. Это означает изменение мировоззрения педагога, привычных способов его работы.

Деятельностный метод в системе развивающего обучения позволяет достигнуть цели – готовности к саморазвитию. Образовательная технология деятельностного подхода позволяет:

• достигать поставленных целей по конкретному учебному предмету;
• обеспечивать внедрение основных направлений педагогической стратегии: гуманизации, демократизации, преемственности, личностно-ориентированного подхода;
• ориентировать на развитие творческой деятельности.

Подготовка и проведение уроков деятельностной направленности является на сегодняшний день для педагогов одной из наиболее актуальных проблем.
Дидактическая система разработана Ассоциацией “Школа 2000…”:

Сравним традиционный (объяснительный) и деятельностный способы обучения.

Механизмы организации учебного процесса
в традиционном и деятельностном способах обучения

Объяснительный способ обучения	Компоненты деятельности	Деятельностный способ обучения
Задаётся педагогом, может декларироваться лицом, его заменяющим (старшеклассником)	1. Цель - модель желаемого будущего, предполагаемый результат	В процессе проблематизации обеспечивается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности
Используются внешние мотивы деятельности	2. Мотивы - побудители к деятельности	Опора на внутренние мотивы деятельности
Выбираются педагогом, часто используются привычные, независимо от поставленной цели	3. Средства - способы, с помощью которых осуществляется деятельность	Совместный с учащимися выбор разнообразных обучающих средств, адекватных цели
Организуются инвариантные действия, предусмотренные учителем	4. Действия - основной элемент деятельности	Вариативность действий, создание ситуации выбора в соответствии с возможностями ученика
Прослеживается внешний результат, главным образом, уровень освоения знаний	5. Результат - материальный или духовный продукт	Главное - внутренние позитивные личностные изменения в процессе учения
Сравнение полученного результата с общепринятыми эталонами	6. Оценка - критерий достижения цели	Самооценка на основе применения индивидуальных эталонов достижения

Как видим, при объяснительно-иллюстративном способе обучения деятельность задаётся учителем извне, а потому чаще всего не воспринимается школьниками и становится для них безразличной, а иногда и нежелательной. Все компоненты деятельности оказываются в руках учителя, личность школьника здесь не представлена, более того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия учителя. Педагог организует свою деятельность, транслирует готовое содержание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика входит лишь выполнение предложенных учителем репродуктивных действий.

В основе деятельностного способа обучения - личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения школьника в познавательную деятельность, которая становится желаемой, привлекательной для школьников, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идёт процесс развития интеллекта ученика, формируется способность к самообучению, самообразованию, самоорганизации. При данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие обучающих и обучающихся, резкое снижение конфликтных ситуаций на уроках. Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки школьников, развития их творческого потенциала. Психологически грамотно организованный процесс обучения обеспечивает возможность формирования иного типа личности: человека знающего, коммуникабельного, рефлектирующего, способного к саморазвитию.

Решение основных задач, связанных с процессуальными внутренними изменениями в учебном процессе, предполагает следующее:

• активное включение самого ученика в поисковую учебно-познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации;
• организацию совместной деятельности, партнёрских отношений обучающих и обучаемых, включение детей в педагогически целесообразные воспитательные отношения в процессе учебной деятельности;
• обеспечение диалогического общения не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания новых знаний.

Поэтому на каждом уроке необходимо стремиться к тому, чтобы учеником была осознана цель предстоящей деятельности (цель является основным компонентом деятельности, который определяется как предполагаемый результат);
осмыслены и внутренне приняты мотивы познавательной деятельности, связанные с самим процессом познания и его результатом (внутренние мотивы учебных действий, конкретизируя потребность в учебной деятельности, ориентируют детей на способы получения знаний, а не на результаты); предоставлена возможность выбора средств в процессе осуществления познавательной деятельности (учащиеся часто в ходе правильно организованного учебного занятия просят у учителя разрешения на обсуждение возникшей проблемы в микрогруппе, обращаются к словарям, справочной литературе, учебнику, если все остальные возможности исчерпаны, просят перенести рассмотрение вопроса на следующий урок, чтобы появилась возможность её обсуждения дома с родителями и т.д.); обеспечена возможность самостоятельного выполнения учебного действия, даже если оно ошибочно (реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий: школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению, до определённой поры им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики; богатство освоенных действий и гибкость в их применении в значительной мере определяют степень сложности для ученика учебной деятельности); создана ситуация, в которой ученик имеет возможность увидеть достигнутый индивидуальный результат, удержать его, порадоваться достигнутому, произвести его самооценку .

В этом случае личностное овладение знанием из зубрёжки и надоедливых повторений превращается в процесс интенсивного умственного развития, благодаря которому возможности мышления ребёнка существенно расширяются. Это основной путь школьника к самосознанию (познанию человеком самого себя) и развитию своего интеллекта.

2. Актуальность проекта

Акцент в развитии педагогических технологий во всех развитых странах мира делается на обучение умению самостоятельно добывать нужную информацию, вычленять проблемы, ставить задачи, находить способы их рационального решения, анализировать полученные знания и применять их на практике. Решение этих задач возможно при организации учебного процесса на основе деятельностного подхода в обучении.

3. Аппарат исследования

Аппарат исследования проблемы реализации деятельностного подхода в обучении обучающихся класса обусловлен содержанием проекта. Это: анализ литературы по проблеме проекта; изучение и обобщение педагогического опыта в области реализации технологии деятельностного подхода; моделирование; анкетирование; наблюдение.

Целью исследования является – создание модели нового перспективного адаптивного класса как наиболее отвечающей меняющимся социальным и педагогическим условиям на основе реализации технологии деятельностного подхода

Объект исследования – образовательный процесс.

Предмет исследования – педагогические условия использования технологии деятельностного подхода в образовательном процессе.

Ход исследования определился следующей гипотезой: существенная зависимость между содержанием, характером образовательного процесса, ориентированного на самоопределение личности школьника и уровнем управления этим процессом позволяет предположить, что эффективные результаты возможны, если:

• разработаны педагогические основы управления образовательным процессом, включающие теоретический аспект;
• моделирование образовательного процесса на деятельностном подходе, - и организационно-педагогический аспект;
• содержание, формы и методы построения образовательного процесса с использованием технологии деятельностного подхода;

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставятся следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать проблему готовности ребенка к обучению.

2. Уточнить и конкретизировать понятия “технология деятельностного подхода”, “качество образования”.

3.Осуществить моделирование развития класса.

4. Разработать педагогические основы управления образовательным процессом, построенным на основе деятельностного подхода.

5.Повысить квалификацию учителя с целью включения в инновационную деятельность по внедрению технологии деятельностного подхода в обучении.

4. Ожидаемый результат
I ступень:

• Создание прочной базы знаний, умений и навыков, необходимых для перехода в основную школу;
• Содержание обучения должно содействовать развитию любознательности и заинтересованности, осознанию необходимости изучаемого материала, интеллектуальной удовлетворенности, получаемой от процесса обучения;
• Учитель вводит учащихся в сферу учебного предмета, создает атмосферу эмоциональной включенности, возбуждения интереса к предмету, закладывает основы системных знаний, отрабатывает технику исполнения видов деятельности при решении различных учебных задач (т.е. научить учиться), обеспечить в будущем успешность его школьной карьеры до самого выпуска);
• Постепенное наращивание познавательных задач с обязательным выходом на государственные стандарты на финише;
• Развивая личность, оберегая индивидуальность учащихся, учить осознавать себя членами единого коллектива успешно решающего задачи обучения и воспитания.

5. Реализация деятельностного подхода в практике образования

Цели образовательной и воспитательной систем класса будут достигнуты при помощи использования деятельностных технологий.

Основные задачи класса.
Задачи определяются по трем направлениям учебно-воспитательного процесса.

1. Задачи развития.

• Определить содержание обучения в начальной школе (1–4 кл.) развивающего, общего характера. Вести развивающее обучение по УМК “Школа 2000”
• Создать условия для выявления, развития и реализации способностей учащихся;
• Развивать познавательные, исследовательские навыки школьников, поощрять творческую активность учащихся
• Развивать умение ставить цель, планировать работу, трудиться и добиваться результатов, анализировать и оценивать свою деятельность.

2. Задачи обучения.

• Обеспечить достижение всеми учащимися требований обязательного содержания минимума образования по образовательным областям базисного учебного плана.
• Используя возможность инновационной программы развивающего обучения 1–4 классах по УМК “Школа 2000”, различных локальных инноваций повысить качество обучения школьников на предметном уровне;
• Повысить уровень сформированности “универсальных учебных действий”, обеспечивающих “умение учиться”.
• Предоставить возможность каждому учащемуся получить дополнительное образование в соответствии со своими интересами.

3. Задачи воспитания.

• Воспитание жизнеспособной личности физкультурно-оздоровительными средствами с использованием форм и методов здоровьесберегающих технологий.
• Формировать умение эмоционально-ценностно воспринимать мир.
• Прививать навыки самоорганизации.
• Воспитывать гражданина, патриота на основе общечеловеческих ценностей.

А.Г. Асмолов: понятие "установка " с позиций деятельностного подхода.

Известный российский психолог А.Г. Асмолов указвает на один принципиальный момент, общий для Узнадзе, Выготского, Леонтьева и Лурии: "Принципиальная новизна теории установки Д.Н.Узнадзе и теории деятельности Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия состоит прежде всего в исходном положении этих концепций: для того, чтобы изучить мир психических явлений, нужно выйти за их пределы и найти такую единицу анализа психического, которая сама бы к сфере психического не принадлежала. Как показывает весь опыт развития общепсихологической теории деятельности, лишь анализ системы деятельности индивида, реализующей его жизнь в обществе, может привести к раскрытию содержательной характеристики многоуровневых психических явлений. С предельной четкостью эта мысль выражена А.Н.Леонтьевым. " Леонтьев пишет: "Включенность живых организмов, системы процессов их мозга в предметный, предметнодискретный мир приводит к тому, что система этих процессов наделяется содержанием, отличным от их собственного содержания, содержанием, принадлежащим самому предметному миру. Проблема такого "наделения " порождает предмет психологической науки! "

Сознание и бессознательное нельзя рассматривать без анализа деятельности. Любые попытки понять содержание и функции сознания, бессознательного, установки вне контекста реального процесса жизни, взаимоотношений субъекта в мире с самого начала обессмысливают анализ этих уровней отражения действительности. Рассматривать сознание, бессознательное и установку вне анализа деятельности это значит сбрасывать со счетов ключевой для понимания механизмов управления любой саморазвивающейся системы вопрос, поставленный Н.А.Бернштейном: "Для чего существует то или иное приспособление в организме? ". Психика в целом, сознание и бессознательное в частности, представляют собой возникшие в ходе приспособления к миру функциональные органы деятельности субъекта. Как утверждает Асмолов, "Приблизиться к пониманию природы бессознательного можно лишь при том условии, что будут выделены детерминирующие бессознательное различные обстоятельства жизнедеятельности человека побуждающие субъекта предметы потребностей (мотивы), преследуемые субъектом цели, имеющиеся в ситуации средства достижения этих целей, многочисленные, не связанные прямо с решаемой человеком задачей, изменения стимуляции и т.д. Как минимум, в определение бессознательного должны быть включены те детерминанты, принадлежащие предметному миру, которые определяют содержание этой формы отражения действительности. Тогда первоначальная дефиниция бессознательного примет следующий вид: "Бессознательное представляет собой совокупность психических процессов, детерминируемых такими явлениями действительности, о влиянии которых на его поведение субъект не отдает себе отчета ". "

"Для выявления сущностной позитивной характеристики бессознательного необходимо обратиться прежде всего к двум специфическим чертам бессознательного. Первая из этих черт нечувствительность к противоречиям: в бессознательном действительность переживается субъектом через такие формы уподобления, отождествления себя с другими людьми и явлениями, как непосредственное эмоциональное вчувствование, идентификация, эмоциональное заражение, объединение в одну группу порой совершенно различных явлений через "сопричастие ", а не познается им через выявление логических противоречий и различий между объектами по тем или иным существенным признакам. И вторая черта вневременной характер бессознательного: в бессознательном прошлое, настоящее и будущее сосуществуют, объединяются друг с другом в одном психическом акте, а не находятся в отношении линейной необратимой последовательности. Если исходно взять за образец закономерности сознания, в частности, подчиненность некоторых видов понятийного рационального мышления формальной логике, то указанные факты будут восприняты как еще один аргумент в пользу чисто негативной дефиниции бессознательного по отношению к сознанию: в сфере сознания господствует логика; бессознательное царство алогичного, иррационального и т.д. Подобное восприятие указанных выше феноменов исходит из такой типичной установки позитивистского мышления, как эгоцентризм в познании сложных социальнокультурных и психических явлений. Ведь именно эгоцентризм, и в первую очередь такая его форма, как "европоцентризм ", заставляет принимать логику европейского мышления за образец и превращать ее в натуральную, естественную характеристику сознания, при этом благополучно забывая, что сама эта формальная логика есть культурное приобретение. А если логика не дана сознанию от природы. а задана культурой, то правомерно и применительно к сознанию допустить наличие нескольких сосуществующих логик. Несмотря на фундаментальные исследования С.ЛВыготского, А.Р.Лурия (1930) и ЛевиБрюля (1930), посвященные анализу мышления в разных культурах, шоры европоцентризма вынуждают одномерно плоско трактовать не только закономерности бессознательного, но и сознания. Изучению качественного своеобразия бессознательного препятствует еще одна форма научного эгоцентризма, названная нами "эволюционный снобизм ". Исходя из "эволюционного снобизма ", исследователи нередко расценивают формы психического отражения, предшествующие сознанию, как более примитивные, архаичные и т.п. " Так, даже если на словах признается, что функционирование бессознательного не просто алогично, а подчинено другой логике, то эта логика интерпретируется как архаичная. Таким образом, вновь осуществляется возврат к чисто негативному пониманию бессознательного по отношению к сознанию. из-за "эволюционного снобизма " такие проявления бессознательного в детском мышлении, как его аутистический характер, слабость интроспекции, нечувствительность к противоречиям, воспринимаются как алогичность инфантильных форм мышления, их примитивность в отличие от форм понятийного мышления и т.п.

"А эти инфантильные формы не примитивнее и не грубее. Они другие, иные, чем те, которые присущи сознанию. Такие характеристики бессознательного, как отсутствие противоречий и вневременной характер, свидетельствуют не об ущербности, алогичности бессознательного, а об иной его логике, или, точнее, об иных логиках, стоящих за всеми этими проявлениями. Причем иных логиках не в смысле их архаичности и таинственности, а иных логиках функционирования бессознательного в деятельности субъекта, обеспечивающих полновесный адаптивный эффект. И слабость интроспекции, и нечувствительность к противоречиям, и запрет на рефлексию в методике "мозгового штурма ", и аутизм звенья одной цепи, главным стержнем которой является отсутствие противопоставленности в неосознаваемых формах психического отражения субъекта и окружающей его действительности. В неосознаваемом психическом отражении мир и субъект образуют одно неделимое целое. На наш взгляд, слитность субъекта и мира в неосознаваемом психическом отражении представляет собой сущностную характеристику всей сферы бессознательного. " Функция присущего только человеку механизма объективации, по выражению Д.Н.Узнадзе. проявляется в том, что человек видит, что существует мир и он в этом мире. "Итак, отраженные в сознании предметы и явления мира отделены от наличных отношений субъекта к действительности; отраженные в бессознательном события окружающего мира слиты в одном узле с наличными отошениями субъекта в действительности, образуют одно неразделимое целое с этими отношениями. Каждый из этих уровней психического отражения вносит свой вклад в регуляцию деятельности субъекта; каждый из этих уровней приспособлен для решения своего специфического класса жизненных задач. Так, благодаря слитности субъекта с миром в бессознательном, субъект непроизвольно воспринимает мир и запоминает его, не отдавая себе отчета об этом. Однако регуляцией непроизвольных непреднамеренных актов, а также автоматизированных видов поведения тип жизненных задач, для которых необходимо бессознательное, функция бессознательного не исчерпывается. Упоминаемые выше проявления продуктивности доречевого мышления недвусмысленно говорят о том, что бессознательное, не зная "логики " сознания, именно в силу этого незнания открыто бесконечному количеству "иных логик " действительности, которые еще пока не стали достоянием цивилизации. При анализе сферы бессознательного в контексте общепсихологической теории деятельности открывается возможность ввести содержательную характеристику этих качественно отличных классов неосознаваемых явлений, раскрыть функцию этих явлений в регуляции деятельности и проследить их генезис. Если, опираясь на положения школы Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия, бросить взгляд на историю становления взглядов о бессознательном, то мы увидим, что разные аспекты проявлений бессознательного разрабатывались при анализе четырех следующих проблем: проблемы передачи опыта из поколения в поколение и функция этого опыта в социальнотипическом поведении личности как члена той или иной общности; проблемы мотивационной детерминации поведения личности; проблемы непроизвольной регуляции высших форм поведения и автоматизации различных видов деятельности субъекта; проблемы поиска диапазона чувствительности органов чувств. На основании анализа этих проблем представляется, на наш взгляд, возможным выделить четыре особых класса проявлений бессознательного: надындивидуальные надсознательные явления; неосознаваемые побудители поведения личности (неосознаваемые мотивы и смысловые установки); неосознаваемые регуляторы способов выполнения деятельности (операционные установки и стереотипы); неосознаваемые резервы органов чувств (подпороговые субсенсорные раздражители). "

Реальный факт существования класса надындивидуальных надсознательных явлений предстает в разных ипостасях во всех направлениях, затрагивающих проблему передачи опыта человечества из поколения в поколение или пересекающуюся с ней проблему дискретности непрерывности сознания. "Надсознательные явления представляют собой усвоенные субъектом как членом той или иной группы образцы типичного для данной общности поведения и познания, влияние которых на его деятельность актуально не осознается субъектом и не контролируется им. Эти образцы (например, этнические стереотипы) усваиваясь через такие механизмы социализации, как подражание и идентификация, определяют особенности поведения субъекта именно как представителя данной социальной общности, т.е. социальнотипические особенности поведения, в проявлении которых субъект и группа выступают как одно неразрывное целое. " В советской психологии представления о "надсознательном " и его роли в творческой деятельности развиваются М.Г.Ярошевским, который показывает, что творческая активность ученого детерминируется присущими его научной группе или науке его времени в целом надсознательными категориальными установками аппарата познания, воплощающимися в выдвигаемых ученым гипотезах и проектах их решения.

В соответствии с основными структурными единицами деятельности (деятельность, действие, операция) выделяются уровни смысловых, целевых и операционных установок, а также уровень писхофизиологических механизмов установки. "Общая функция установок любого уровня в регуляции деятельности характеризуется тремя следующими моментами: а) установка определяет устойчивый целенаправленный характер протекания деятельности и выступает как механизм стабилизации деятельности личности, позволяющий сохранить ее направленность в непрерывно изменяющихся ситуациях; б) установка освобождает субъекта от необходимости принимать решения и произвольно контролировать протекание деятельности в стандартных, ранее встречавшихся ситуациях; в) (фиксированная) установка может выступать в качестве фактора, обусловливающего инерционность, косность динамики деятельности и затрудняющего приспособление к новым ситуациям. Установка как готовность к реагированию есть своего рода носитель, форма выражения того или иного содержания в деятельности субъекта. Итак, ко второму классу проявлений бессознательного относятся неосознаваемые мотивы и смысловые установки побуждения и нереализованные предрасположенности к действиям, детерминируемые тем желаемым будущим, ради которого осуществляется деятельность и в свете которого различные поступки и события приобретают личностный смысл. " Изменение смысловых образований всегда опосредовано изменением самой деятельности субъекта. "Подытоживая представления о природе неосознаваемых побудителей деятельности, об их сущности, перечислим основные особенности динамических смысловых систем личности: 1) производность от деятельности субъекта и его социальной позции в системе общественных отношений; 2) интенциональность (ориентированность на предмет деятельности: смысл всегда кому-то или чемуто адресован, смысл всегда есть смысл чего-то); 3) независимость от осознания (личностный смысл может быть осознан субъектом, но самого по себе осознания недостаточно для изменения личностного смысла); 4) невозможность воплощения в значениях (Л.С.Выготский, М.М.Бахтин) и неформализуемость (Ф.В.Бассин); 5) феноменально смысловые образования проявляются в виде кажущихся случайными, немотивированными "отклонений " поведения от нормативного для данной ситуации (например, обмолвки, лишние движения и т.п. (Асмолов). В основе регуляции непроизвольных и автоматизированных актуально неконтролируемых способов выполнения деятельности субъекта (операций) лежат такие проявления бессознательного, как неосознаваемые операционные установки и стереотипы. Они возникают в процессе решения различных задач (перцептивных, мнемических, моторных, мыслительных) и детерминируются неосознанно предвосхищаемым образом событий и способов действия, опирающимися на прошлый опыт поведения в подобных ситуациях. Функция этих проявлений бессознательного состоит в том, что субъект может одновременно перерабатывать информацию о действительности на нескольких различных уровнях и сразу совершать целый ряд актов поведения. "

"Самое важное и вместе с тем очевидное, к чему мы приходим при анализе сферы бессознательного с позиций деятельного подхода, заключается в том, что три пути к изучению психики человека вовсе не представляют собой трех параллельных прямых, которым не суждено пересечься в пространстве научного мышления современной психологической науки. Сегодня совершенно ясно, что благодаря взаимопроникновению подходов, связанных с исследованием бессознательного, деятельности и установки, каждый из них в буквальном смысле слова обретает свое второе дыхание. Деятельностный подход, если он и дальше будет настороженно относиться к богатейшей феноменологии бессознательного, окажется не в состоянии объяснить многие факты, касающиеся закономерностей развития и функционирования мотивационносмысловой сферы личности, познавательных процессов, различных видов поведения. В свою очередь, только выявив функциональное значение бессознательного и установки в процессе регуляции деятельности, мы сможем глубже проникнуть в природу этих проявлений психической реальности. Именно анализируя бессознательное и его функцию в деятельности человека, мы приходим к позитивной характеристике бессознательного как уровня психического отражения, в котором субъект и мир представлены как одно неразделимое целое. Установка же выступает как форма выражения в деятельности человека того или иного содержания личностного смысла или значения, которое может быть как осознанным, так и неосознанным. Функция установки в регуляции деятельности это обеспечение целенаправленного и устойчивого характера протекания деятельности личности. "

Прежде всего для нас важно соотнесение подходов Д. Узнадзе и П. Выготского, что с нашей точки зрения удобнее всего сделать, опираясь на интерпретацию Выготского американским культурным психологом Майклом Коулом и его расширенное понятие артефакта. Последнее дает нам право определять как артефакты объекты и явления и внешние, и внутрипсихические в том случае, если они сформированы в результате любых культурных процессов. Поскольку модель действия, стремление к действию и готовность к действию по Коулу могут рассматриваться как впоричные артефакты, то установка в трактовке Д. Узнадзе в принципе может быть определена как артефакт. Так если мы сравним два треугольника, треугольник Выготского и треугольник Узнадзе, то получим ряд интересных выводов.

Треугольник Выготского.

Орудие труда (артефакт).

Субъект Объект

Треугольник Узнадзе

Установка (вторичный артефакт)

Субъект Объект

Если мы рассмотрим эти треугольники в совокупности, то получим:

Первичный артефакт

Субъект Объект

Вторичный артефакт

Таким образом формируется как первичный (материальный или идеальный), так и установка к действию по отношению к этому артефакта.

При этом артефакт не может браться вне контекста, вне всей данности культуры он ее фрагмент, элемент, из комплексов которых сложным образом складывается культура. И установка в трактовке Узнадзе не может рассматриваться изолированно от данной личности. Set это модус целостной личности. Таким образом, будучи вторичным артефактом, установка имеет отношение к целостному культурному полю. С точки зрения этнопсихологии важно, что она является связью между личностью и культурным полем.

Представление о бессознательном, которое выстраивает Асмолов операясь на теорию деятельности близко концепции интенциональных миров Шведера и полностью приемлемо для этнопсихологии.

Описание Асмоловым функций бессознательного также крайне интересно с точки зрения этнопсихологии. Три из четырех названных им функций могут быть соотнесены с функциями этнических констант, а его определение надсознательного может в принципе быть применено как определение этнических констант, разумеется с рядом уточнений и дополнений. Остается только выразить сожаление, что теория бессознательного Асмолова, которая так близко подходит к некоторым ключевым понятиям этнопсихологии, не была достаточно разработана

Теории установки

А.Г.Асмолов. На перекрестке путей к изучению психики человека: бессознательное, установка, деятельность. В кн.: Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. Под общей редакцией А.С.Прангишвили, А.Е.Шерозия, Ф.В.Бассина. Тбилиси: Издательство "Мецниереба ", 1985. Том 4, с. 77 78.

А.Н.Леонтьев, Избранные психологические произведения в 2-х томах, М.,1983, с.261.

Н.А.Бернштейн, Очерки по физиологии движений физиологии активности, М,.1966, с. 326.

А.Г.Асмолов. На перекрестке путей к изучению психики человека: бессознательное, установка, деятельность, сс. 78 79.

А.Г.Асмолов. На перекрестке путей к изучению психики человека: бессознательное, установка, деятельность, с. 79.

Ж.Леклер, Бессознательное: иная логика. В колл. монографии: Бессознательное: природа, функции, методы исследования, Т.3, Тбилиси, 1978.

Ж.Пиаже, Речь и мышление ребенка. М.Л., 1932.

А.Г.Асмолов. На перекрестке путей к изучению психики человека: бессознательное, установка, деятельность, сс. 79 80.

Д.Н.Узнадзе. Психологические исследования. М.,1966, с. 452.

А.Г.Асмолов. На перекрестке путей к изучению психики человека: бессознательное, установка, деятельность, сс. 81 82.

В.В.Налимов, Непрерывность против дискретности в языке и мышлении. В колл. монографии Бессознательное: природа, функции, методы исследования, Т.3, Тбилиси, 1978, сс. 286292.

А.Г.Асмолов. На перекрестке путей к изучению психики человека: бессознательное, установка, деятельность, с. 83.

М.Г.Ярошевский, Надсознательное в научном творчестве и генезис психоанализа Фрейда. В колл. монографии Бессознательное: природа, функции, методы исследования, Т.3, Тбилиси, 1978, сс. 414421.

А.Г.Асмолов, Деятельность и установка. М.,1979, с. 151.

А.Г.Асмолов. На перекрестке путей к изучению психики человека: бессознательное, установка, деятельность, сс. 83 84.

А.Г.Асмолов, О предмете психологии личности, Вопросы психологии, 1983, №3, сс.116125.

А.Г.Асмолов. На перекрестке путей к изучению психики человека: бессознательное, установка, деятельность, сс. 86 87.

А.Г.Асмолов. На перекрестке путей к изучению психики человека: бессознательное, установка, деятельность, с. 90.

источник неизвестен

§ 4. Основные принципы реализации работы по формированию мотивационной сферы школьников в процессе обучения школьным дисциплинам.

2. Принцип обеспечения языковой парадигмы.

3. Принцип эвристической основы обучения.

4. Принцип генерализации.

5. Принцип вариативности

6. Принцип незамкнутости

7. Принцип открытости

8. Принцип равновесия

9. Принцип «единства истины и красоты».

10. Принцип «борьбы противоположностей»

11. Принцип потенциальной диалогичности.

12. Принцип адекватного контроля.

Глава 3. Методические рекомендации для учителя и школьного психолога

§1. Зачем и как развивать внутреннюю мотивацию учения школьников.

§2. Что необходимо помнить учителю

§3. Методы и приемы ситуативной актуализации позитивной мотивационной установки к восприятию учебной информации

1. Простота и доступность речи

2. Риторическая обработка учебного материала

4. Не пренебрегать языком жестов

5. Умелое пользование цифрами

6. Создание режима "согласованной нагрузки"

7. Использование раздаточного материала

8. Умелое использование средств наглядности

9. Использование алгоритмов занятий

10. Использование частных структурно-логических схем

11. Актуализация доз учебного материала

12. Побуждение обучаемых к самооценке степени восприятия

13. Самостоятельное конспектирование доз учебного материала

14. Организация дискуссий

15. Преднамеренное введение ошибки

16. Включение элементов состязательности

17. Создание ситуаций занимательности

18. Эмоциональная завязка занятия

19. Эмоциональная разрядка

20. Поощрять вопросы

21. Правильно отвечать на вопросы

22. Умело задавать вопросы

23. Эффект Зейгарник

24. "Летучки" по материалу текущего занятия

25. Быть готовым к экспромтам

26. Наглядная пропаганда учебной литературы

27. Использование "посторонней" литературы

28. Подготовка обучаемых по материалу предстоящего занятия.

29. Сокращение материала, выносимого на экзамен

30. Речевое управление вниманием

31. Создание на занятиях обстановки доброжелательности

32. Умелое использование метода поощрений и порицаний

33. Балльная система стимулирования обучаемых

34. Личное воздействие преподавателя на обучаемых.

35. Использование приемов мнемотехники

Вместо заключения

Приложение. Методы исследования мотивации и некоторых ее коррелятов п.1. Методика «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребенка»

П.2. Методика «Определение у старших дошкольников сформированности "внутренней позиции школьника"»

П.3. Методика «Веселый-грустный» для оценки эмоционального отношения к предстоящему процессу обучения в школе

П.4. Методика «Кому что подходит?» для оценки эмоционального отношения к школе

П.5. Методика «Представь себе...» для оценки направленности ребенка на процесс обучения в школе

П.6. Методика измерения импульсивности в.Азарова

П.7. Описание эмоций по к. Изаpду

П.8. С а н (самочувствие, активность, настpоение)

П.9. Шкала Спилбергера

П.10. Самооценка эмоционального состояния

П.11. Исследование уровня самоконтроля

П.12. Методика «Изучение отношения к учению и к учебным предметам»

I. Назови из всех изучаемых в школе предметов твои самые:

II. Подчеркни доводы, характеризующие твое отношение к предмету. Допиши недостающие.

П.13. Методика «Тройные сравнения» для изучения мотивов учения

П.14. Исследование мотивации к достижению цели

П.15. Исследование способности к сопереживанию

П.16. Исследование мотивации к избеганию неудачи

1 Группа (1,0,3) 2 группа (0,0,3) 3 группа (0,2,0)

Вопрос 1

П.18. Методика «Незаконченное решение»

П.19. Методика «Направленность на приобретение знаний»

П.20. Методика «Направленность на отметку»

П.21. Оценка трудолюбия и работоспособности (в.И.Андреев)

П.22. Шкала самооценки мотивации одобрения Опросник Марлоу

П.23. Способность к самоуправлению

П.24. Определение ведущего типа мотивации

П.26. Анкета познавательной мотивации

П.27. Отношение к учебной деятельности Развитие навыков общения и социального поведения (Анкета для учителя начальных классов)

П.28. Измерение мотивации аффиляции

П. 29. Измерение мотивации достижения (а. Меграбян)

Список литературы

Пензенский государственный педагогический университет имени в.Г. Белинского Факультет педагогики и психологии

§2. Мотивация учения с позиций деятельностного подхода

Применение комплексного подхода к исследованию теории учения вообще и его мотивации – в частности, являющееся исходной точкой для выработки некоторой общей «совместной» позиции по отношению к этой теории, предполагает необходимость изыскания возможно более общего научного «языка», охватывающего своим смысловым содержанием весь задействованный понятийный аппарат. В наибольшей мере отвечающим указанной задаче является ведущий в отечественной психолого-педагогической науке деятельностный подход, разработанный А.Н. Леонтьевым. В соответствии с этим подходом, в качестве источника мотивации выступает как сам субъект деятельности, так и внешняя среда, которая представляется в виде опредмеченного человеческого бытия и значимых отношений с другими субъектами.

Центральной категорией теории А.Н. Леонтьева является категория деятельности, под которой указанный ученый понимает такой процесс активности человека, при котором ее предполагаемый результат (предмет деятельности) совпадает с вызванным той или иной потребностью мотивом этой деятельности (61, с.510). Обязательное наличие соответствующего определенной потребности предмета деятельности, выполняющего по отношению к ней побуждающую, направляющую и регулирующую роль нашло свое выражение в принципе предметности, который позволил перейти от рассмотрения человека как пассивного объекта внешних манипуляций к признанию его активной роли в процессе преобразования внешнего мира и собственного самосовершенствования.

Предмет деятельности может быть «как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, в мысли» (59, с.102). Применительно к учебно-познавательной деятельности, в качестве такого предмета могут выступать усваиваемые знания и способы деятельности, определенные личностные качества, состояния и переживания (например, чувство уверенности в себе или удовлетворения от достигнутого успеха), а также присущие данным социально-экономическим отношениям и условиям функционирования убеждения, взгляды и идеалы, «которые в случае их интериоризации личностью могут приобрести побудительную силу и стать реально действующими мотивами» (14, с.292).

Анализируя структуру деятельности, можно выделить в ней два налагающихся друг на друга контура: содержательно-операционный и мотивационный, изначальная несогласованность которых служит исходным побудителем человеческой активности.

Первый контур представляет собой структурно-функциональный строй содержания самой учебной деятельности, выражающийся в следующей иерархии составляющих: деятельность → действие → операция.

Второй же определяется диалектическим сочетанием:

потребность → мотив → цель → условия деятельности .

Основной структурной составляющей деятельности, ее исходной «клеточкой», «единицей» или «ячейкой» является действие. В отличие от деятельности, побуждаемой мотивом (который изначально может не осознаваться), действие побуждается осознаваемой целью, которая может быть определена как предвосхищаемый образ желаемого результата. Цель, как известно, характеризуется определенностью параметров результата действия, операциональностью его определения, временной локализацией, соответствием собственным возможностям и побудительностью.

Действие не является последней структурной составляющей деятельности, оно само состоит из операций, состав которых характеризует способ выполнения действия. Особенностью операций, по словам А.Н. Леонтьева, является то, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а тем конкретным условиям, в которых дана эта цель, то есть задаче (59, с.251).

Учебная задача, как правило, разрешается через систему конкретных учебных заданий, решаемых единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий.

Все указанные компоненты образуют сложное единство (см. сх. 2), которое характеризуется непрерывным изменением как самих компонентов, так и «стиля» их взаимодействия (постоянным рассогласованием и согласованием между желаемым и возможным, между понимаемым и реально действующим, между целью и наличными средствами ее достижения).

Из схемы видно, что непосредственная «санкция» на осуществление деятельности принимается сознанием человека лишь при специальном соотнесении мотивов и целей друг с другом. По отдельности ни те, ни другие не определяют деятельности учения, оставаясь либо «благими порывами», либо вынужденными (под давлением учителя или обстоятельств) фрагментами учебной активности. Отметим, что аналогичная закономерность существует и при начале осуществления каждого предметного действия; в этом случае приобретает основное значение диада: конкретная цель → способ ее достижения . Способность к постановке реалистичных учебных целей и направленность на поиск оптимальных способов ее достижения являются важнейшими показателями зрелости мотивационной сферы учащегося.

В самом общем виде реализация учебно-познавательной деятельности происходит следующим образом (для простоты анализа здесь рассматривается идеальный случай, когда деятельность мономотивирована).

Исходной предпосылкой учебной деятельности является наличие актуализированной познавательной потребности. Однако в самом потребностном состоянии человека результат деятельности, который способен удовлетворить эту потребность, «жестко не записан». До своего первого предварительного удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен на основе привлечения субъектного опыта человека. Только в результате такого обнаружения «потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность функцию, то есть становится мотивом» (59, с.190).

Развиваясь и укрепляясь, мотивы способствуют упрочению потребности. В свою очередь, и осознание своих собственных духовных потребностей способствует более эффективному формированию реально действующей мотивации. Такое осознание осуществляется путем выбора и предварительной оценки субъективной значимости подлежащего усвоению предметного содержания на основе сопоставления прошлого опыта с наличными условиями и проектирования на будущее всех возможных альтернатив.

На следующем этапе формирующийся мотив задает сознанию направленную установку на построение конкретного образа того, что может удовлетворить исходную потребность с учетом особенностей прошлого, настоящего и планируемого будущего данного индивида. Другими словами, «мотив побуждает человека к постановке задачи, к выявлению той цели, которая, будучи представлена в определенных условиях, требует выполнения действия, направленного на создание или получение предмета, отвечающего требованиям мотива и удовлетворяющего потребность» (61, с.26). Таким образом, мотив «опредмечивает» потребность и конкретизируется в цели.

Переход от мотива к цели происходит не автоматически, а в процессе осознания человеком личностного смысла, который представляет для него данное содержание. Каждый новый мотив влечет за собой рождение новых смыслов, раскрывая при этом новые возможности личностного роста. Смысл, по А.Н. Леонтьеву, не следует отождествлять со значением, символизирующим объективно представленное знание. Знание приобретает смысл только тогда, когда оно начинает выражать пристрастное отношение человека к тому, что отражается в этом знании, начинает переживаться личностью в чувствах и эмоциях. Становление смысла представляет собой, во-первых, его осознание, во-вторых, наделение эмоционально-чувственной тканью и, в-третьих, превращение смысла в относительно объективное личностное значение. Такая объективизация смысла в значении влечет за собой «сближение» мотива с целью, а в ряде случаев их отождествление («сдвиг мотива на цель»), выражающееся в подчинении мотивов объективной логике задач и получении человеком непосредственного удовлетворения от проявления собственной поисковой активности при их решении. Постановка цели является ближайшей причиной деятельности, она «почти последняя инстанция» перед ее практическим исполнением.

Принимая на себя определенную цель, человек автоматически намечает соответствующий план ее достижения в виде целой иерархии промежуточных целей на основе подключения к реализации мотивационных процессов когнитивных механизмов. Вся последующая деятельность человека осуществляется в контексте постоянной корректировки этого плана, характер которой зависит от успешности реализации того или иного действия, определяемого некоторой промежуточной целью. При этом в каждом отдельном случае производится обследование условий предстоящего действия, с помощью ситуативных эмоций фиксируются определенные значимые обстоятельства его выполнения, которые могут приводить к формированию новых промежуточных целей и выбору адекватных способов их достижения. Здесь достижение результата (положительного или отрицательного) предшествующего действия само по себе выступает как мотив выполнения последующего действия (61, с.507).

Главной особенностью мотивационной динамики на рассмотренном этапе является согласование и «когнитивно-аффективная разработка» возникающего побуждения, оценка возможности и целесообразности его реализации, в результате которой соответствующая промежуточная цель может быть, как отклонена, задержана, так и принята в качестве программы для очередного конкретного действия. При этом возможно дальнейшее смещение исходного мотива на один из значимых для его достижения моментов: условие, средство, сигнал, символ и т.д. Отметим, что такие «мотивационные сдвиги» позволяют субъекту рассматривать конечную и промежуточные цели деятельности как относительно «функционально автономные» смыслы, не нуждающиеся в постоянной мотивационной «подпитке».

Успех или неуспех в достижении той или иной цели, а также сопутствующие этому обстоятельства оставляют в личностном опыте человека соответствующие эмоционально окрашенные «следы», которые впоследствии могут актуализироваться при сходных обстоятельствах, склоняя человека отдать предпочтение тем проблемам, которые ранее завершались успехом, задерживая неоправдавшие себя цели и способы их достижения. При этом сама возможность передачи, закрепления, сохранения и актуализации мотивационных значений уже при рассмотрении относительно нового содержания является основным механизмом онтогенетического развития мотивации учения.

Последний феномен в наиболее «выпуклом» виде проявляется при перерыве по той или иной причине в решении определенной учебно-познавательной проблемы. В этом случае в сознании человека одновременно с когнитивными факторами неизбежно сохраняются соответствующие мотивационные переключения и сдвиги, которые при возобновлении «потерянных условий» могут автоматически восстановиться, определяя характер активности субъекта и выбор направления дальнейших поисков разрешения исходной проблемы при новых обстоятельствах (18, с.185).

Таким образом, анализ процесса реализации деятельности учения позволяет выделить следующие характеристики этого процесса, определяющие полноценность ее мотивационной структуры:

Соответствие между внутренними личностными диспозициями, отраженными в сознании ученика, и ситуативными мотивационными побуждениями, обуславливаемыми внешними стимулами и обстоятельствами (опредмечивание потребности);

Соответствие между актуализируемыми мотивами и сознательно формулируемыми целями деятельности (объективизация мотива);

Эффективная актуализация предметных способов деятельности и связанных с ними мотивационных значений, позволяющая осуществлять сознательный выбор вариантов предметных действий по разрешению сформулированной учебно-познавательной задачи (конкретизация цели);

Эмоциональная вовлеченность ученика в ситуацию «открытия» нового предметного содержания (оценка и закрепление мотивационных значений).

Обеспечение указанных характеристик стимулирует внутреннюю активность и инициативу учащегося в ходе реализации собственной учебно-познавательной деятельности, овладения ее операциональным составом, способствуя преобразованию его мотивации в устойчивое и действенное личностное образование, обладающее качествами саморегулирующейся и самооценивающейся системы.

Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъекности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.

Деятельностный подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками уходит в глубь истории.

Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознанной вначале лишь в форме производительного труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации.

Труд как материальная преобразующая предметная деятельность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, породила культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой - той средой, которая растит и питает личность.

Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в рамках немецкой классической философии. Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика - в особенности.

Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским.

Основы деятельного подхода в психологии заложил А.Н.Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий для человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н, Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации - перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход - от внутренней деятельности к внешней - обозначается термином «экстериоризация».

Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психологического «вообще», А. Н. Леонтьев предлагал положить категорию « деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психологии и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретическое положения А.Н. Леонтьева, в основе которого лежала схема формирования психики ребенка в форме « интериоризации - экстериоризация», явилось исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории не только деятельностного подход в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы. В новые положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в книге «Деятельность. Сознание. Личность».

Однако последующие исследования, особенно оппонентов А.Н.Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики. Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, формируется во обще не с предметных оснований и не по одному какому - то основании, будь то общение, деятельность, сознание.

Полный анализ урока - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач и цели урока, содержание и виды учебной деятельности обучающихся по таким характеристикам, как уровни усвоения обучающимися знаний и способов умственной деятельности, развитие умственных, творческих способностей у обучающихся, реализация дидактических принципов и результативности урока.

Скачать:

Предварительный просмотр:

1.Введение

Современный урок - это, прежде всего, урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ. Совершенно очевидно, что для осуществления всех сложных задач не может быть раз и навсегда установленного типа урока, с застывшими навечно этапами и стандартной последовательностью их осуществления. А поэтому для понимания и осознания происходящего на уроке существует такой вид деятельности, как анализ урока. Анализ – логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.

С.Л. Рубинштейн под анализом понимал "мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии".

Цель работы – выявление различий между традиционным анализом урока и анализом урока с позиции системно – деятельностного подхода.

Задачи работы:

1. Систематизировать известные виды анализа урока.
2. Сравнить традиционный анализ с анализом урока с позиции системно – деятельностного подхода.

1. Основная часть

1. Классификация анализов урока

Традиционно выделяют следующие виды анализа уроков:
1. Полный анализ урока

2. Структурный анализ урока

3. Аспектный анализ урока

4. Краткий анализ урока

5. Дидактический анализ урока

7. Психологический анализ

8. Комплексный анализ уроков

Полный анализ урока - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока.

Схема полного анализа урока

1. Целевая направленность урока (постановка триединой задачи).

2. Каков объем отобранного на урок учебного материала и реальность его усвоения на уроке учащимися.

3. Какое время на уроке было отведено изучению нового материала, его разбору, закреплению и выявлению результатов усвоения.

4. Как организована самостоятельная мыслительная деятельность учащихся, уровень взаимопроверки своих знаний на уроке.

5. Как работа с учебником способствовала усвоению и закреплению знаний учащихся.

6. Выявить, каков уровень обратной связи со всеми учащимися.

7. Какова система заданий работы учителя с учащимися и как она способствует достижению необходимого уровня знаний на данном уроке.

8. Рациональность проведения уроков - лекций, семинара, конференции, диспута, конкурса и т.д., выдача материала блоками, использование опорных сигналов на данном уроке.

9. Какие методы и приемы обучения были использованы, их активность на уроке.

10. Осуществляется ли опора на межпредметные связи.

11. Как творчески проверено домашнее задание предыдущего урока у всех и доведено ли новое до каждого ученика, его оптимальность с учетом объема заданий по другим предметам.

12. Каков результат усвоения знаний учащихся и не снизится ли он в новых условиях, ситуациях.

Структурный анализ урока - это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей обучающихся.

Схема структурного анализа урока

1. Выявить главные элементы урока и определить основные виды работы с учащимися.

2. Определить их последовательность и целесообразность.

3. Выявить временной фактор и его рациональность по этапам урока.

4. Как развивается учебная деятельность учащихся от первого до последнего структурного элемента урока.

5. Какова взаимосвязь отдельных структурных элементов урока.

6. Какова результативность отдельных этапов урока в конечном усвоении знаний учащихся.

Аспектный анализ урока - это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся.

Схема аспектного анализа урока

1. Постановка и решение на уроке триединой задачи (обучение, воспитание, развитие).

2. Оптимальность выбора типа и структуры урока для решения данной аспектной задачи.

3. Соответствие содержания, понятий, факторов и идей изучаемого материала решению данной аспектной задачи.

Краткий анализ урока (оценочный) - это общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации.

Схема краткого анализа урока

1. Постановка на уроке триединой задачи (обучение, воспитание, развитие).

2. Какими методами она решалась.

3. Примеры, подтверждающие работу учителя по реализации.

4. Была ли обеспечена на данном уроке преемственность в решении данной задачи.

5. Проанализировать использование форм и методов обучения, воспитания и развития.

6. Какова работа на уроке учащихся с учебниками и другой литературой.

7. Как организована и каков уровень самостоятельной работы каждого учащегося.

8. Достигнут ли результат по его аспектной цели.

9. Как на уроке оценивались знания, умения и навыки учащихся, каково воспитательное значение оценки и как она помогает достижению конечного результата.

Дидактический анализ урока - это анализ основных дидактических категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т.п.).

Схема дидактического анализа урока

1. Общие сведения об учителе и классе.

2. Тема урока, его место в системе уроков по данной теме.

3. Цели-задачи урока (обучение, воспитание, развитие), комплексность их решения.

4. Оптимальный отбор содержания обучения под поставленные цели.

5. Адекватность, т.е. соответствие методов и средств целям и содержанию урока, их оптимальность и интенсивность.

6.Тип урока, рациональность избранной структуры урока, т.е. соответствие ее целям, содержанию и методам обучения.

7. Дидактическое взаимодействие на уроке. Технология реализации сотрудничества в обучении.

8. Посильность объема и сложности домашнего задания.

9. Степень реализации триединой задачи урока.

Психологический анализ урока - это изучение выполнения психологических требований к уроку (обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа).

Схема психологического анализа урока

1. Психологическое состояние учащихся перед началом урока и в ходе его (готовность к уроку, собранность, настроение и его причины, эмоциональный отклик на происходящее на занятии).

2. Развитие внимания, устойчивость внимания на разных этапах урока, приемы привлечения внимания и поддержания его устойчивости, случаи отвлечения внимания и его причины, соотношение произвольного и непроизвольного внимания.

3. Развитие и тренировка памяти учащихся; как организация урока способствовала развитию всех видов памяти (механически-смысловой, произвольной, непроизвольной, кратко-зрительной), организация основных процессов памяти - восприятия, запоминания, сохранения и воспроизведения.

4. Развитие мышления учащихся: создание проблемных ситуаций, использование заданий, формирующих параметры мыслительных операций сравнение анализ, синтез, обобщение, конкретизация, систематизация, абстрагирование, создание условий для развития творческого мышления.

5. Развитие воображения учащихся через образную подачу материала.

6. Приемы организации осмысленного восприятия материала школьниками.

7. Привлечение эмоций учащихся в процессе обучения или весь расчет делался на мыслительную деятельность.

8. Способствовал ли урок общему развитию личности школьника и детского коллектива в целом.

9. Знание учителем возрастной психологии и психологический контакт с классом: как учитель следит в процессе обучения за движениями мысли и чувства каждого ученика, педагогический такт учителя.

1. Системно – деятельностный подход как основа современного урока

Многие годы целью школьного обучения было овладение системой знаний. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых в последнее десятилетие международных сравнительных исследований настораживают. Российские школьники неплохо выполняют задания репродуктивного характера, но показывают низкие результаты при выполнении заданий, связанных с наблюдением, классификацией, сравнением. Новая парадигма образования 21 века основана на вооружении школьников умениями самостоятельно учиться, приобретать ЗУН и УУД- универсальные способы деятельности:
- познавательные;
- информационно-коммуникативные;
- рефлексивные.
На этой методологии основываются стандарты нового поколения для начальной и основной школы. Основой реализации новых образовательных стандартов является системно-деятельностный подход, предполагающий включение учащихся в самостоятельную учебную деятельность, готовящих себя для жизни, для профессии.

Деятельностный подход к жизни вообще и к обучению в частности является значительным достижением психологии. Известный психолог Леонтьев говорил, что человеческая жизнь-это «система сменяющих друг друга деятельностей». Процесс обучения как передача информации от учителя к ученику, считают психологи, противоречит самой природе человека – только через собственную деятельность каждый познает мир. Несоответствие между деятельностью, диктуемой природой, и той, которую начинают требовать выполнять в школе, рождает актуальную социальную проблему: неподготовленность выпускников к самостоятельной жизни и работе.

Обучать деятельности - значит делать учение мотивированным, учить ученика оптимально организовывать свою деятельность, помогать сформировать умение контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Учитель не должен просто «натренировывать» ученика в выполнении каких-то приемов, операций- эти операции должны быть осмыслены и приняты учеником, в идеале- он должен находить свои способы действий.

Любая деятельность начинается с постановки цели, личностно значимой для учеников, когда эта цель «присвоена» учеником, он может понять и сформулировать задачу. Чтобы у учащихся возник познавательный интерес, надо их столкнуть с «преодолимой трудностью», то есть, создать проблемную ситуацию, чтобы решить её, выполняются учебные действия, на этом этапе надо создать ситуацию успеха.

Основными компонентами системно – деятельностного подхода являются:
- мотивационный, на котором ставится учебная задача, с актуализацией ЗУН;
- планирование и организация деятельности, здесь нужны учебные действия с созданием ситуации успеха, именно на этом этапе вырабатываются УУД;
- самоконтроль и самооценка, такая последовательность необходима на любом системно- деятельностном уроке.

1. Критерии оценивания урока при системно – деятельностном подходе

Эффективность проведения урока при системно – деятельностном подходе оценивается по следующим критериям:

Наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

Использование проблемных творческих заданий;

Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а сделать по-другому;

Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;

Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;

При задании на дом называется не только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

2.2.2. Сравнительный анализ традиционного урока и урока нового

типа

Как известно, самый распространённый тип урока – комбинированный. Рассмотрим его с позиции основных дидактических требований, а также раскроем суть изменений, связанных с проведением урока современного типа:

Этапы урока	Традиционный урок	Урок современного типа
Объявление темы урока	Учитель сообщает учащимся	Формулируют («открывают») сами учащиеся
Сообщение целей и задач	Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться (через ЗУН-ы)	Цели урока учителем определяются через образовательные результаты (личностные, метапредметные, предметные) Цели урока должны быть сформулированы так, чтобы конечный результат на уроке определялся в наблюдаемых действиях учащихся, причем таких, которые учитель или другой эксперт могут надежно опознать (диагностичность цели) Обучающиеся должны участвовать в целеполагании, формулировать личностный смысл урока. Наивысший уровень сформированности целеполагания (А.Г.Асмолов) – самостоятельная формулировка целей учащимися через определение границ знания и незнания
Планирование	Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели	Учитель должен поставить перед учащимися учебную задачу, т.е. создать такую учебную ситуацию на уроке, когда они должны осуществить поиск содержательно обобщенного способа действия во всех возможных для данной ситуации частных и конкретных вариантах условий
Изучение нового учебного материала	«Изолированное» изучение учащимися системы научных понятий, составляющее содержание учебного предмета	Содержание обучения рассматривается как «субстрат, питающий смысловое развитие учащегося» (смысловая педагогика вариативного развивающего образования). Основной единицей содержания становится проблемная ситуация в единстве предметности и социальности (контекстный подход). В основе усвоения системы научных понятий лежит организация системы учебных действий (системно-деятельностный подход)
		Урок включает как предметное, так и надпредметное содержание. Предметный контекст по-прежнему важен (особенно включение содержания в контекст решения значимых жизненных задач), но он уже недостаточен. На первом месте стоят задачи формирования УУД (совокупности действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса)
	Трансляция содержания учителем, ученик не задействован в процесс («меня учат») Ориентация в процессе обучения на «среднего» учащегося	Реализация содержания связана с выбором технологий обучения учащихся, основанных на уровневой дифференциации обучения, создании учебных ситуаций, реализации проектной и исследовательской деятельности, информационных и коммуникационных технологий обучения Учитель предлагает вариативное содержание, в зависимости от уровня притязаний, возможностей, интересов школьников. Содержание урока сопряжено с внеурочной деятельностью учащихся, что создает условия для освоения всеми учебного материала, минимально необходимого для последующего обучения, до более глубокого и полного освоения частью детей изученного курса, вплоть до овладения навыками поисковой и исследовательской деятельности
Практическая деятельность учащихся	Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности)	Учитель создает условия для продуктивного применения знаний и УУД в условиях решения творческих или практических задач. Учащиеся самостоятельно осуществляют учебные действия по намеченному плану (индивидуально или в группах, но решающую роль в достижении цели урока играет учебное сотрудничество)
Осуществление контроля	Учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы	Учитель должен осмысленно разработать содержательные критерии для измерения образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных) и заранее предложить их учащимся Учитель применяет разнообразные формы самоконтроля, взаимоконтроля. Учащиеся самостоятельно осуществляют контроль (наивысший уровень сформированности)
Осуществление коррекции	Учитель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию	Учитель создает условия для того, чтобы учащиеся самостоятельно формулировали затруднения и осуществляли коррекцию (наивысший уровень сформированности)
Оценивание учащихся	Учитель осуществляет оценивание учащихся за работу на уроке	Учитель ставит перед учащимися задачу оценивания свой деятельности. Учащиеся дают оценку учебной деятельности по её результатам (самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей) Оценивание учителя должно быть дифференцированным с применением различных систем оценивания (5-бальной, многобальной, зачетной, рейтинговой и др.)
Итог урока	Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили	Проводится рефлексия. Учитель формирует у ученика установку на улучшение результатов своей деятельности, учащиеся анализируют изменения в учебной деятельности на основе сравнения предшествующих и последующих достижений, анализа причин неудач и выделения недостающих операций и условий, которые обеспечили бы в дальнейшем успешное выполнение учебной задачи
Домашнее задание	Учитель объявляет и комментирует (чаще – задание одно для всех)	Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей

2.2.3. Схема анализа урока с позиции применения системно – деятельностного подхода

Новые критерии эффективности урока требуют изменений в его анализе.

Схема анализа урока с позиции применения системно – деятельностного подхода

1. Организация обучения в зоне ближайшего развития на основе учета уровня актуального развития, предусматривающего разную меру трудности, помощи и взаимопомощи при усвоении программного материала.

2. Выделение учителем в качестве предмета усвоения системы научных понятий.

3. Работа над формированием понятий:

Опора на ранее сформированные понятия, представления, опыт обучающихся;

Решение практических задач.

4. Работа по формированию у обучающихся умения выделять главное в изученном материале:

Наличие на уроке: самостоятельной работы, наблюдения за объектом или явлениями, составление плана ответа, составление кратких записей, составления схем, алгоритмов;

5. Работа по развитию самостоятельности мышления обучающихся:

6. Использование на уроке разных источников сообщения информации:

7. Работа в сотрудничестве (в малой и большой группе) в разном качестве (ведущего, ведомого, организатора деятельности).

8. Предложение на выбор зданий различной трудности, различного типа, виды и формы (индивидуализация и дифференциация).

9. Стимулирование учеников к применению разнообразных способов учебной деятельности.

10. Использование различных способов оценки и самооценки, рефлексии процесса и результата.

11. Учет индивидуальных возможностей и способностей.

12. Обеспечение условий сотрудничества, сотворчества, сопереживания.

13. Формирование разнообразных учебных и коммуникативных умений и навыков, позволяющих создать ситуацию успеха.

14. Содействие сохранению и укреплению здоровья школьников

3. Заключение

Совершенствование педагогического мастерства невозможно без грамотно построенного педагогического анализа урока. Анализ урока позволяет оценить сильные и слабые стороны учителя, определить нереализуемые им резервы учащихся и свои собственные, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности. В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками.

Анализ любого урока представляет собой комплексный подход, в котором психологический, педагогический, содержательный, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучшению процесса преподавания в целом, анализ имеет первостепенное значение для учителя, дающего урок и осуществляет ряд функций: контрольную (вспомогательную), учебную (основную) и воспитательную (предоставляет помощь учителю в определении направления самообразования и самовоспитание). В связи с этим в анализе урока должны быть четко охарактеризованы: во-первых, научность исследуемого материала, его соответствие программе, качество полученных в институте знаний (контрольная функция); во-вторых, отмеченные достижения и недостатки в работе учителя, соответствие методов обучения передовому опыту и рекомендациям науки, данные конкретные рекомендации по повышению педагогического мастерства (учебная функция); в-третьих, оцененные деловое и этическое качества учителя, его язык, культура общения и т. д. (воспитательная и развивающая функция).

Процесс анализа урока многогранен: это психологические особенности личности учителя, его деятельность на конкретном уроке, организаторские, коммуникативные, познавательные способности, действия по усвоению обучаемыми преподаваемого материала, выработке необходимых умений и навыков, учет этнографических, образовательных особенностей учеников, социальных норм и ценностей класса, преобладающей атмосферы общения, статуса отдельных учеников, опора на закономерности общения в системах "учитель-ученик", "ученик-ученик", "учитель-ученики", обусловленные спецификой учебного предмета.

1. Оценка профессионального мастерства учителя – один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма - урок, то каждому руководителю необходимо владеть мастерством его анализа. Об этом немало написано, но тема эта - из разряда "вечных": время, жизнь, сами руководители вносят в нее постоянные коррективы. Наряду с анализом урока администрацией школы крайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной педагогической деятельности. Самоанализ – показатель профессионализма учителя, степени его осмысления задач образования, а не только целей и задач одного урока.
2. Возможность установить персональную ответственность учителя (и школы в целом) за качество процесса обучения. В ходе анализа урока проверяется соответствие достигнутых результатов обучения планируемым (установленным стандартом).

5. Приложение

Диагностическая карта оценки деятельности учителя по формированию универсальных учебных действий

		Дата посещения урока, класс, учитель
	Основные параметры	Класс: Учитель:
		Предмет
		Тема урока
	Личностные универсальные учебные действия
	Работает над смыслообразованием:
	Установление связи между учебной деятельностью и мотивом
	Формирование нравственно- эстетических ценностей
	Регулятивные универсальные действия
	Учит планировать, строить алгоритм деятельности, прогнозированию
	Учит находить наиболее рациональные способы выполнения задания
	Учит самооценке, самоконтролю выполняемой работы
	Учит работать по образцу, по алгоритму
	Учит организации рабочего места, рациональному размещению учебных средств
	Чтение. Работа с текстом
	Уделяет на уроке внимание процессу чтения
	Находят в тексте конкретные факты, сведения
	Определяют тему и главную мысль
	Обучает продуктивным методам с учебником и др. источниками информации
	Учит работать с планом, тезисами, конспектом, схемами, таблицами, диаграммами
	Учит ориентироваться в словарях и справочниках.
	Коммуникативные универсальные учебные действия
	Развивает внимание учащихся
	Обучает умению слушать и записывать содержание и объяснения учителя или ответ ученика
	Развивает монологическую, диалоговую речь, учит ставить вопросы
	Учит правилам участия в коллективной деятельности
	Учит постановке вопросов
	Учит способам взаимодействия, учебного сотрудничества
V	Познавательные (логические) действия
	Работает над формированием логических умений: анализ синтеза; сравнение; обобщение и классификация; доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование; построение цепочек рассуждений.
	Опирается на уже известное учащимся, их субъективный опыт. Учит формулировке проблемы/
	Работает над формированием знаково - символическими действиями; Моделирование; Преобразование моделейс целью выявления законов
	Вводит умение практически
	Осуществляет метапредметные связи
	Общая сумма баллов (примечание: 1 балл за каждый параметр)

АНАЛИЗ УРОКА

с позиции системно-деятельностного подхода

Ф.И.О педагога ___________________________________________________________

Урок ______________________________________________________ в ______ классе

Тема урока_______________________________________________________________

Форма проведения ______________________Класс к уроку готов_________________

Дата «____» ____________20____г.

Аспекты анализа		Оценка реализации
Организация изучения и усвоения содержания учебного материала
	Организация обучения в зоне ближайшего развития на основе учета уровня актуального развития, предусматривающего разную меру трудности, помощи и взаимопомощи при усвоении программного материала.
	Выделение учителем в качестве предмета усвоения системы научных понятий.
	Работа над формированием понятий: Работа по отбору существенных признаков понятия;
	- опора на ранее сформированные понятия, представления, опыт обучающихся;
	- решение практических задач.
	Работа по формированию у обучающихся умения выделять главное в изученном материале: Введение в тему урока, постановка целей и задач изучения темы;
	- наличие на уроке: самостоятельной работы, наблюдения за объектом или явлениями, составление плана ответа, составление кратких записей, составления схем, алгоритмов;
	Использование выражений: «так», «таким образом», «следовательно», «сделаем вывод».
	Работа по развитию самостоятельности мышления обучающихся: Ситуации дискуссий в процессе овладения знаниями, упражнения типа «докажите», «согласитесь», «прокомментируйте», «добавьте»;
	Поддержка учителем наиболее интересных и правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме.
	Использование на уроке разных источников сообщения информации: Поиск необходимой информации внутри учебника, разных источников информации, справочников, Интернета.
Методы организации учебной деятельности и способы активизации
	Работа в сотрудничестве (в малой и большой группе) в разном качестве (ведущего, ведомого, организатора деятельности).
	Предложение на выбор зданий различной трудности, различного типа, виды и формы (индивидуализация и дифференциация).
	Стимулирование учеников к применению разнообразных способов учебной деятельности.
	Использование различных способов оценки и самооценки, рефлексии процесса и результата.
Организация и осуществление педагогического взаимодействия
	Учет индивидуальных возможностей и способностей.
	Обеспечение условий сотрудничества, сотворчества, сопереживания.
	Формирование разнообразных учебных и коммуникативных умений и навыков, позволяющих создать ситуацию успеха.
	Содействие сохранению и укреплению здоровья школьников

Технологическая карта урока

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика	УУД
1.Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности
2. Актуализация знаний и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.
3. Выявление места и причины.
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель, тема, план, сроки, способ, средство).
5. Первичное закрепление
6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону
7. Рефлексия

Технологическая карта оценивания урока

Учитель Реакция на действия ученика	Понятие и анализ отношения ученика к занятию, уроку. Выявляет отношение (позитивное или негативное) учащегося к уроку, настроение на уроке. Мягкая (принимающая) или жесткая (отвергающая) манера восприятия этого отношения, настроения, анализ его причин, прогнозирование его.
	Похвала, одобрение или порицание ответа учащегося, его поведение – одобрительное покачивание головой. Слова: “Так …”, “Продолжай …”.
	Шутки, использование юмора. Доброжелательны, поддерживающий, снимающий напряжение или оскорбление.
	Принятие, отвержение или использование ответов, высказывание ученика. Педагог выявляет, дополняет, развивает или отвергает, показывает неправильность идей, мыслей, представлений учащегося.
Учитель. Самостоятельные действия. Реакция на действия ученика	Оценка ответа, работы школьника.
	Вопросы учителя. Характер вопроса, обращенность, форма.
	Рассказ учителя.
	Приведение фактов, их обоснование, цитирование
	Источников.
	Распоряжения, указания, приказы. Форма.
	Критика, замечания. Доброжелательное, нейтральное, жесткое высказывание, окрик или крик с целью изменить поведение учащегося, объяснение, почему учитель этого требует
	Пауза, молчание. Цель, продолжительность, результативность.
Ученик. Действия, побуждаемые учителем	Ответ на вопрос учителя. Форма. Полнота. Свобода выражения собственных взглядов, идей.
	Реакция на шутки учителя.
	Реакция на похвалу и порицание со стороны учителя
	Реакция на замечания учителя
	Реакция на оценку
Ученик. Самостоятельные действия.	Разговор с учителем по собственной инициативе. Форма, тематика, связь с выполняемым заданием, материалом на уроке. Выражение несогласия, оспаривание точки зрения педагога.
	Вопросы задаваемы учителю. Характер. Содержание. Манера. Связь с материалом урока.
	Дискуссия между учениками, проходящая как бы без участия учителя. Форма, манера обращения детей друг к другу.
	Форма выражения своего отношения к уроку и учителя.
	Молчание или замешательство ученика, чем вызвано. Продолжительность.
	Другие формы поведения высказываний взрослых и детей.

Технологическая карта контроля педагога

Цель: Выявление затруднений по организации урока на деятельностной основе и их предупреждение в дальнейшей работе

Вопросы для анализа
Мотивация деятельности учащихся
Стимулирование учеников к творческим действиям Побуждающий диалог Подводящий диалог
Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии
Выявление места и причины затруднений
Соответствие учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям
Наличие: Фронтальной Групповой Индивидуальной работы
Выдвижение и проверка гипотез
Наличие проблемного диалога на уроке
Создание учителем проблемной ситуации и организация выхода из нее: С удивление С затруднением
ТЕХНОЛОГИЯ ПОСТАНОВКИ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ: Побуждающий от проблемной ситуации диалог Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации Побуждение к формулированию учебной проблемы Принятие ученических формулировок учебной проблемы. Подводящий к теме диалог Сообщение темы с мотивирующим приемом
ТЕХНОЛОГИЯ ПОИСКА РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ: Побуждающий к гипотезам диалог Побуждение к выдвижению гипотез Принятие выдвигаемых учениками гипотез Побуждение к проверке гипотез. Принятие предлагаемых учениками проверок Подводящий к знанию диалог Проговаривание алгоритма решения
Практическая направленность урока
Самостоятельная работа на уроке
Наличие обратной связи Рефлексия
Контроль Самоконтроль											Уровень работы учителя
1.Целеполагание
Учитель формирует содержательную цель урока (формирование системы ценностей по данному предмету)		низкий
Формулирует содержательную и развивающую цели урока		средний
Четко формулирует, что должен научиться делать ученик на данном уроке и как он это делает сам		Выше среднего
Формулирует как содержательную, развивающую, так и деятельностную цель урока (формирование умений новых способов действий)		Хороший
Формулирует как содержательную, так и деятельностную цель урока (формирование умений новых способов действий). При необходимости изменяет сценарий урока, добиваясь запланированного результата)	9-10	Высокий
2.Мотивация
Планирует и организует работу по актуализации опорных знаний учащихся как подготовительный этап, позволяющий быстро и качественно включить учащихся в освоение нового знания.		Низкий
В течение всего урока применяет формы, методы, приемы, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся		Средний
Продумывает систему мотивации уч-ся к учебной деятельности; создает на уроке «точку удивления», условия («ловушки») для фиксации уч-ся границы между знанием и незнанием		Выше среднего
Добивается, чтобы уч-ся самостоятельно сформулировали цель урока как собственную учебную задачу, и создает на уроке ситуацию сотрудничества		Хороший
Добивается, чтобы уч-ся самостоятельно сформулировали цель урока как собственную учебную задачу, и создает на уроке ситуацию сотрудничества и «ситуацию успеха» для каждого ученика. Уч-ся самостоятельно проектируют пути и средства достижения поставленных целей.	9-10	Высокий
Отбирает СУМ адекватно теме и содержательной цели урока		Низкий
Отбирает СУМ адекватно теме, содержательной и развивающей целям урока. СУМ по объему носит необходимый и достаточный хар-р. Материал подобран с учетом работы с мотивацией		Средний
Различает понятия СУМ и СО Единица содержания образования (способ, алгоритм, схема. различение)представлена обучающимся наглядно		Выше среднего
Выстроенная структура урока и логика подачи учебного материала позволяла обучающимся на уроке успешно осваивать запланированные СУМ и СО		Хороший
Единица содержания образования (способ, схема, алгоритм, различение)не дается уч-ся в готовом виде, а проектируется на уроке вместе с детьми: выделяется, обсуждается и моделируется в ходе рефлексии. При необходимости учитель изменял сценарий урока, добиваясь запланированного результата	9-10	Высокий
4.Формы организации познавательной деятельности уч-ся
Работает с классом фронтально на всех этапах урока		Низкий
Использует парную или групповую работу уч-ся для взаимопроверки или взаимопомощи. Выбирает формы коммуникативного взаимодействия уч-ся в парах или группах для проговаривания каждым учеником нового знания, алгоритма действий во внешней речи		Средний
Организует учебное сотрудничество детей совместно – распределенную деятельность при решении учебных задач, учит детей работе в группе		Выше среднего
Создает условия для выстраивания ребенком индивидуальной траектории изучения предмета		Хороший
Исходит из того, что каждый уч-ся индивидуален, и организует работу каждого ученика на уроке по индивидуальному плану. Учитель работает попеременно с разными группами уч-ся, дифференцируя их по уровню знаний	9-10	Высокий
5.Методы обучения
На уроке преобладают вербальные (монолог учителя) и наглядные методы обучения		Низкий
Применяет современные и наглядные средства обучения, ИКТ, тестовые технологии; учит составлять опорные сигналы, схемы, алгоритмы и блок-схемы; добывать информацию из учебника, справочников, Интернета; учит переводить информацию из одного вида в другой (текст- в таблицу, таблицу- в график, диаграмму)		Средний
Организует самостоятельную работу уч-ся, которая проверяется ими по эталонам		Выше среднего
Применяет интерактивные методы обучения, поисковые, исследовательские, эвристические беседы, проблемное обучение, внутрипредметную и межпредметную интеграцию		Хороший
Применяет нетрадиционные формы урока: ОДИ, урок-игра, дебаты, урок-диспут, урок-проект, урок в формате технологии формирования критического мышления	9-10	Высокий
6.Рефлексия
Оценивает работы уч-ся, комментируя оценки. Подводит итоги урока сам, не привлекая уч-ся		Низкий
Организует подведение итогов урока, вовлекая уч-ся в рефлексию их деятельности. (Какова была тема урока? Какую цель вы ставили перед собой? Что научились делать? Над чем еще предстоит работать?)		Средний
Организует экспресс-диагностику результатов на уроке так, чтобы учителю, и каждому ученику было очевидно,чему они научились на уроке, а над чем еще предстоит работать		Выше среднего
Учит детей осуществлять контроль и самооценку своей деятельности в соответствии с выработанными критериями (предлагает уч-ся оценить свою работу на уроке по специально продуманным к этому уроку критериям)		Хороший
Создает условия для выстраивания ребенком индивидуальной траектории изучения предмета. Домашнее задание носит дифференцированный хар-р в зависимости от результатов, полученных в ходе организованной учителем рефлексии уч-ся их деятельности на уроке	9-10	Высокий