Требования к организации работы по развитию ученического самоуправления. Ученический коллектив, методика его создания и развития

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы.

Важным периодом становления личности ребенка приходится в его школьные годы. В школьном коллективе, с его многогранными отношениями, благодаря общей деятельности обеспечивается всестороннее развитие личности, а также создаются благоприятные условия для подготовки детей к активному участию в общественной жизни. Педагог в содружестве с семьей формирует в процессе целенаправленного педагогического воздействия те навыки и привычки поведения ребенка, начала тех личностных качеств, которые определяют характер взаимоотношений ребенка с другими людьми, и тем самым создает предпосылки развития коллективизма как качества личности. Поэтому так важно, особенно в младшем школьном возрасте, предать отношениям детей со взрослыми и детским взаимоотношениям дух доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг другу, общими усилиями достигать поставленной цели, значимой не только для ребенка, но и для всей группы.

В настоящее время педагоги стали значительно больше уделять внимания совершенствованию эмоционально - психологических отношений в классе.

Методологическую основу исследования составили труды отечественных педагогов, таких как Антон Семенович Макаренко, Надежда Константиновна Крупская, Василий Александрович Сухомлинский.

Большую ценность для проведения исследования по проблеме формирования ученического коллектива в начальной школе на примере организации групповых форм работы представляют разработки Антона Семеновича Макаренко, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания.

Таким образом, на основе анализа психолого - педагогической литературы мной был сделан следующий вывод: о том, что для создания оптимальных условий развития личности в воспитательном процессе школы необходимо отыскать ту форму сообщества сверстников, которая наилучшим образом могла бы решать задачи воспитательные, т.е. стимулировать развитие личности школьника. И таким содружеством я считаю ученический коллектив.

Проблема исследования: каковы эффективные способы формирования ученического коллектива в начальной школе.

Цель исследования: решение выше поставленной проблемы.

Объект исследования: ученический коллектив. 3 класса МБОУ «СОШ № 5 с УИОП» города Старый Оскол.

Предмет исследования: особенности формирования ученического коллектива в начальной школе.

Гипотеза: если разработать содержание этапов развития взаимоотношений учащихся друг с другом, а также определить систему путей организации групповых форм взаимодействия в процессе формирования отношений учащихся друг с другом, то формирование ученического коллектива в начальной школе будет возможным.

Задачи курсовой работы:

1. Проанализировать сущность понятий «взаимодействие», «групповые формы взаимодействия», выделить предпосылки развития коллективистских отношений в процессе организации групповых форм работы.

2. Исследовать возможность и эффективность организации групповых форм работы в процессе формирования коллективистских отношений школьников.

3. Выявить педагогические условия реализации групповых форм работы с целью формирования коллективистских отношений.

4. Определить особенности педагогических отношений в процессе организации групповых форм работы.

Методы исследования:

Наблюдение;

эксперимент;

математический подсчет.

Этапы исследования:

I Этап подготовительный:

Подбор психолого-педагогической и методической литературы;

Постановка проблемы и задач исследования;

написание введения.

II Этап основной

Организация и проведение констатирующего этапа эксперимента;

Формирующий этап эксперимента.

Анализ и математическая обработка экспериментальных данных;

Литературное оформление работы.

Практическая значимость:

Материалы опытно - экспериментальной работы имеют большое практическое значение для учителей начальных классов, воспитателей и педагогов дополнительного образования, родителей и студентов педагогических факультетов в организации и проведении процесса обучения умениям и навыкам на уроке обучения грамоте.

База исследования: 3 - класс МБОУ «СОШ № 5 с УИОП» города Старый Оскол.

1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Понятие коллектива, структура коллектива. Влияние коллектива на личность

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывающий теорию коллектива был А. С. Макаренко. Его перу принадлежат педагогические и художественные сочинения, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания. Учение А. С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение - форма жизни коллектива, остановка - форма его смерти; определил принципы развития коллектива; вычленил этапы развития коллектива. «Коллектив - это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище .»

Коллектив - явление сложное, в нем наблюдается переплетение мыслей, чувств, стремлений, интересов, увлечений самых разных людей.

А.С. Макаренко считал, что гуманистическая интерпретация коллектива предполагает наличие определенных признаков, которые и позволяют сделать именно коллектив «инструментом прикосновения к личности» . Наращивание этих признаков и есть главный предмет заботы педагога по созданию и развитию ученического коллектива. Раскроем подробнее эти признаки.

Общественно - значимая цель. Школьный класс - коллектив особого рода: он изначально создан по формальному признаку. Целенаправленность воспитательного процесса ставит перед педагогом цель и определяет стратегические и тактические задачи воспитания. Задача педагога: определить цель для себя и довести до сознания своих воспитанников.

Общественно - значимая деятельность. Межличностное общение детей начинается, развивается и существует как фактор развития только в разнообразных видах деятельности, так как именно в деятельности формируется отношение детей к окружающему миру. Педагог, желая как можно скорее создать коллектив, должен насытить жизнь детей разнообразными делами. Это позволит быстрее узнать детей, включить в деловые и интимно - личностные отношения. Это будет возможно при следующих условиях: любая деятельность должна быть, во-первых, общественно-полезной, значимой и, во-вторых, приносить личностное удовлетворение каждому ее участнику .

Отношения ответственной зависимости. А.С. Макаренко называл их еще отношениями «взаимной ответственности и взаимного подчинения». Это система поручений и обязанностей. При этом важно соблюдение двух условий: научение использования поручения (алгоритм, инструктаж, пример взрослого и т.п.) и контроль (с целью доведения до конца начатого дела). Только тогда система поручений позволит создать в коллективе условия для самоактуализации каждого его члена.

В коллективе реализуется идея свободы личности, ее раскованности и в то же время защищенности каждого члена коллектива. «Суть в том, чтобы дети и воспитатели ставили на первое место ту свободу и ту раскованность, которые освобождают человека духовно, которые создают предпосылки для рождения страстной увлеченности серьезным делом». В современной школе свобода и раскованность, непременно, должны быть связаны с гарантией развития всех, должны рассматриваться как свобода деятельности, как свобода духовно обогащающего общения, против различных форм разобщенности и дегуманизации отношений в среде взрослых и детей.

Единая для всех система требований. Во всех сферах жизни и деятельности коллектива: в четкой организации каждого вида деятельности, в исполнении поручений всем и каждым, в уважительном отношении ко всем, в наивысшей требовательности к себе, в соблюдении порядка, дисциплины, в неукоснительном исполнении норм нравственного поведения и т.д. При этом система требований в коллективе должна быть инструментована тонко и изящно. Она может быть выражена во множестве вариаций требований: требование - приказ, требование - совет, требование - намек, требование - удивление, требование - рекомендация, требование - побуждение, требование - просьба и т.д.

Это бережет педагога от авторитаризма требований, которые способны подавить, нивелировать личность, позволить развиться конформизму, провоцировать нонконформизм. Уместно вспомнить макаренковское «как можно больше требований к человеку, как можно больше уважения к нему». В коллективах высокого уровня развития - высок уровень требований: непозволительность пустого времяпрепровождения, требования чуткого отношения друг к другу, понимание состояния товарища «с полувзгляда» и т.п.

Традиции в коллективе возникают постепенно, по мере накопления совместного опыта деятельности и общения. Вот, в группе прошло увлекательное дело, всем понравилось, все испытали радость общения... И за этим, как правило, следует ребячье: «А давайте еще!». И тогда педагог, желая закрепить традицию, проводит на таком же высоком уровне подготовленности серию подобных дел, которые становятся традиционными; их дети ждут, к ним готовятся, их воспитательная эффективность максимально высока. Традиционными могут стать праздники «День именинника», вечера встречи с интересными людьми, туристические слеты и «Огоньки», круглые столы с различной тематикой, большие ролевые игры, пресс - конференции, дискотеки или балы, посвященные временам года и другие формы воспитательной работы.

Традиционно в хороших коллективах закрепляются и нормы отношений: «живи для улыбки друга», «каждому - дело по душе», «трудную и неблагодарную работу выполняет лучший», «если беда - все на помощь», «все дела - творческие, иначе - зачем» и другие. Обогащение коллективной жизни традиционными делами и нормами эмоционально - положительных отношений - один из путей сплочения и развития детской группы.

Коллектив имеет свою историю развития. И это не только общие события и явления в прошлом. Это и поступательное, прогрессивное движение от низших форм существования (диффузной группы) к высшим (коллективу); это движение от первой к четвертой стадии (уровню) развития коллектива. От состояния авторитарного руководства педагогом всеми делами до полного самоуправления.

Иногда коллективы развиваются до состояния гомфотерных, когда достигается полное единение их участников вплоть до психофизиологической совместимости. Но это бывает очень и очень редко. Хотя не исключены элементы этого в детской группе, что делает общение детей и взрослых притягательным и радостным.

И еще одно важное методическое правило необходимо учитывать: по мере развития коллектива должна меняться позиция педагога в детском коллективе - от авторитарно - декларативной (в хорошем смысле слова) на низшей стадии развития до подлинно демократической, доверительной позиции старшего друга, советчика, наставника, коллеги по общему делу. В этом - залог успеха всей деятельности педагога - воспитателя.

В практике воспитательной работы А. С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю, далекую .

Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или в театр. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает её как собственную завтрашнею радость, стремиться к её осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы - это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособной актив, который может выступать с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива - это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы - цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить её нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для её осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач - обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть мало эффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе - требования воздействия на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа заключается в том, что каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействие, по крайней мере, трех сил - воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем, так и опосредованно через актив и коллектив. При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника слабеет, а воздействие на него коллектива усиливается.

Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия ещё значительные и на более высоких уровнях развития коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестаёт влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия. В сочинениях А. С. Макаренко находим многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. Так, например, он никогда сам не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу, право разбираться в их проступках, а сам лишь исподволь направлял действия актива.

Л.И. Новикова отмечает, что в современных условиях классный коллектив должен рассматриваться, прежде всего, с точки зрения его необходимости и полезности для личностного развития детей, а таковым он становится, если в нем созданы условия не только для процесса идентификации ребенка с коллективом, но и для обособления его в коллективе .

Влияние коллектива на личность ребенка осуществляется не только в процессе совместной деятельности, но и через внутриколлективные отношения, рождающиеся и развивающиеся во внедеятельностном общении. Направленность такого влияния зависит от характера отношений и положения ребенка в них.

Формирование отношений в классе - процесс педагогически управляемый, и важнейшим средством его осуществления является создание педагогических ситуаций как специфической формы организации деятельности и общения.

Понимая важность воспитания в коллективе, мы отдаем себе отчет в том, что современный ребенок испытывает самые разнообразные влияния фронтального (или массового), коллективного, группового и индивидуального характера, механизмы воздействия.

Взаимовлияние коллектива класса на ребенка и ребенка на класс многогранно и в равной степени зависит как от характеристик классного коллектива, так и от индивидуально - психологических особенностей входящих в него детей. Сначала рассмотрим этот процесс в направлении «класс - ребенок». Во-первых, следует отметить, что класс может влиять или не влиять на личность в зависимости от характеристик, среди которых важную роль играет уровень развития коллектива: чем он выше, тем целенаправленнее становится это влияние. Нередко последнее отождествляется с подавлением, усреднением личности ребенка, что вполне возможно, если он рассматривается только как объект педагогических воздействий. Во-вторых, влияние класса на ребенка зависит от того, какое положение занимает он в системе внутриклассных отношений, являющихся, в свою очередь, результатом, с одной стороны, совокупности различных качеств самого ребенка, а с другой - особенностей класса. Один и тот же ребенок может занимать в разных классах различное положение в зависимости от ценностей, норм поведения, сложившихся в них. В-третьих, влияние класса на ребенка зависит, в первую очередь, от характера его взаимоотношений с классным руководителем. В-четвертых, оно связано с тем, каково в классе положение дружеской микрогруппы, в которую входит ребенок и каково отношение к ней со стороны классного руководителя. В-пятых, это влияние определяется наличием в школе такой воспитательной системы, которая была бы в нем заинтересована. В-шестых, влияние класса на личность школьника зависит от его значимости для каждого конкретного ребенка .

Безусловно, практически в любом классном коллективе есть дети, на которых влияние класса минимально. Как правило, их число увеличивается с возрастом учащихся.

Класс может влиять на ребенка непосредственно и косвенно. Непосредственное влияние почти всегда связано с конкретной ситуацией и с предоставлением ребенку возможности выполнения в классе той или иной роли. Косвенное влияние реализуется через создание общественного мнения, через выработку коллективных ценностей и норм поведения, через создание эмоционального климата.

В конечном счете, все это находит отражение в структуре и в характере взаимоотношений, формирующихся в классе и служащих самым мощным фактором влияния на личность школьника. Существенной характеристикой отношений является их гуманистичность, которая позволяет школьнику реализовывать различные задатки и ощутить свою защищенность.

Следует отметить, что гуманистические отношения, возникающие в детской среде, не являются устойчивой характеристикой и поэтому, должны быть объектом специальной педагогической заботы. Процесс вхождения школьника в систему отношений в классе сложен, неоднозначен, нередко противоречив. Прежде всего, он глубоко индивидуален и зависит не только от психических особенностей личности, но и от ее индивидуального социального опыта .

Процесс вхождения в систему классных отношений осуществляется при активном, но в значительной степени неосознанном участии школьников, стремящихся сделать окружающую их микросреду благоприятной для себя и своей группы, коллектива. Ребенок стремится к популярности в коллективе, старается закрепить свои позиции в нем, страдает от своей непопулярности, очень часто даже не осознавая причин этого. Иногда он неправильно оценивает свое положение в коллективе, отношение своих товарищей.

Занять благоприятное положение в сфере отношений школьники стремятся различными путями. Одним это удается легко и просто, других постигают неудачи, что приводит к разочарованию, плохому психологическому самочувствию, стремлению добиться хорошего положения в коллективе любой ценой.

Исследования показали, что благоприятное или неблагоприятное положение в коллективе дети занимают уже в раннем школьном возрасте и в дальнейшем оно оказывается для подавляющей массы детей стабильным.

При этом важную роль играет правильность развития ученического коллектива. Необходимо проводить работу по предупреждению и преодолению негативных явлений в ученическом коллективе: «групповой эгоизм», «звездная болезнь», нивелирование личности в угоду общественным целям, подавляющая деятельность отдельных лидеров (формальных и неформальных), недоразвитие некоторых признаков коллектива, ошибочность позиции взрослого в детском коллективе (авторитаризм, попустительство, лжедемократизм) и др. Роль педагога заключается в выработке специальной стратегии и тактики предотвращения и преодоления этих явлений .

Таким образом, можно сделать вывод: что для того, чтобы назвать группу коллективом, она должна соответствовать ряду весьма высоких требований: успешно справляться с возложенными на нее задачами (быть эффективной в отношении основной для нее деятельности, иметь высокую мораль, нравственные человеческие отношения).

Психологически развитой как коллектив считается такая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе. Такие отношения можно назвать коллективистскими.

Большое значение А. С. Макаренко придавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительным признаком сформированного коллектива он считал:

1. Мажор - постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию;

2. Ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;

3. Дружеское единение его членов;

4. Ощущение защищенности каждого члена коллектива;

5. Активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;

6. Привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

1.2 Этапы и уровни развития детского коллектива

Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А. С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути Макаренко А. С. выделяет несколько стадий (этапов) .

Первая стадия - становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационную оформленную группу (класс, кружок) превратить в коллектив, т.е. такую социально психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, её целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива - педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что - ущерб коллективу. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектива уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определённых качеств личности.

Основная цель педагога на этой стадии - максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика.

В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своём развитии требования коллектива или, наоборот отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностями и ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий - основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ - возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

В настоящее время сложился другой подход (Л. И. Новикова, А.Т.Куракин и др.) к определению стадий развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут выступать сплачивающим детей средством. Л.И.Новикова выделяет:

) стадию сплочения коллектива,

) стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся,

) стадию, когда важнейшей заботой коллектива становится корректировка социального опыта и развитие творческой индивидуальности каждого воспитанника .

В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистической направленностью (Я. Л. Коломинский, А. В. Петровский, Л.И.Уманский).

Самое существенное качество группы - уровень ее социально - психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм - в группу - коллектив.

Для осознания возможностей детского коллектива в воспитании личности рассмотрим уровни развития группы как коллектива. Изучая детские коллективы, Л.И.Уманский выделил признаки социально - психологической зрелости группы, которые проявляются по-разному в зависимости от уровня ее развития. Он их объединил в три блока.

Общественный блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими соответственно идеологическую, управленческую и деловую сферы групповой жизнедеятельности.

Под направленностью группы понимается социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и групповых норм, т.е. идеологическая сфера группового сознания. Сущность организованности группы состоит в реальной и эффективной способности к самоуправлению - групповой самоуправляемости (А. С. Чернышев).

Реально действующая группа всегда активна в отношении той или иной конкретной деятельности (общественно - политической, управленческой, трудовой, познавательной, спортивной, культурно - массовой, игровой и т.п.). Групповая деятельность требует от каждой личности и группы в целом соответствующих знаний, умений и навыков - опыта групповой подготовленности.

Личностный блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими единство трех сторон сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы.

Интеллектуальная коммуникативность - это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка. Она реализуется путем обмена информацией, определения общих позиций, суждений, принятия групповых решений.

Эмоциональная коммуникативность - это межличностные связи эмоционального характера, преобладающий эмоциональный настрой группы, ее эмоциональные потенциалы. Это та объективно существующая в группе атмосфера, которая характеризует эмоциональную сторону ее жизнедеятельности. Волевая коммуникативность понимается, как способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее своеобразная стрессоустойчивость и надежность в экстремальных ситуациях.

Блок общих характеристик (интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая и интергрупповая акивность) жизнедеятельности группы.

Общие характеристики групповой жизнедеятельности изучены в отечественной психологии достаточно полно. Их можно представить следующим образом:

интегративность - мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом, а отсутствие интегрированности - это разобщенность, дезинтеграция (А. Н. Лутошкин, А. В. Петровский, В. В. Шпалинский и др.);

микроклимат - определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность в ней (А. В. Лутошкин, А. А. Русалинов и др.);

референтность - степень принятия членами группы группового эталона, их идентификация с эталоном групповых ценностей (Е.В.Щедрина);

лидерство - степень ведущего активного влияния отдельных личностей на группу в целом в направлении осуществления групповых задач (Е. М. Зайцева);

интрагрупповая активность - мера активизации группой составляющих ее личностей (Л.И.Уманский);

интергрупповая активность - степень влияния данной группы на другие группы в более широкой общности, например класса на класс в школе (А.И. Кузнецов, В.С. Агеев).

Все общие качества, характеризуя уровень развития группы как коллектива, тесно связаны друг с другом, каждое из них раскрывается через подструктуры двух первых блоков.

Внутри каждого блока и между блоками существуют многообразные функциональные взаимосвязи и взаимозависимости. Эти связи обусловливаются их местом в целостной структуре сфер жизнедеятельности группы, соединением в ней общественного и личного. Л. И.Уманский экспериментальным путем установил, что детская или юношеская группа становится коллективом при устойчивом проявлении названных признаков в их наивысшей степени .

Нижним уровнем формирования коллектива является группа - конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно не знакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Их взаимоотношения и взаимодействия поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собранных вместе). Ни один из вышеназванных признаков на этом уровне не проявляется. Если группа получает свое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа). В этом случае ей приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами и т.д. При этом номинальная группа может остаться группой - конгломератом, если объединенные в нее личности не примут этих целей и условий, если не произойдет даже формального межличностного объединения, но такие случаи редки в школьной практике.

Если же начальное объединение произошло, дети приняли статус первичного коллектива, цели каждой личности в группе проектируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку - она становится группой - ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива. Совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает ей возможность перейти к более высоким уровням организации, а главное, изменяет межличностные отношения и ведет при благоприятных условиях на следующую ступень - к кооперации.

Группа - кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень - автономизацию.

Группа - автономия характеризуется высоким внутренним единством по всем подструктурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней («Моя группа»). В ней происходит процесс обособления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню.

Однако группа - автономия может уйти в сторону от коллектива - к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как «групповой эгоизм» (Т. Н. Мальковская) и групповой индивидуализм, а сама группа превращается в группу - корпорацию - лжеколлектив .

Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистическая направленность и она становится группой - коллективом.

Исследования показали, что названные уровни являются не только диагностическими срезами, но и этапами в процессе коллективообразования (А. Г. Кирпичник) .

Исследования дают основание считать предложенные уровни этапами развития контактных групп как коллективов. Каждый предыдущий этап готовит последующий, а преодоление противоречий между ними есть движущая сила развития конкретной группы в своеобразных внешних и внутренних условиях ее формирования.

Детский коллектив - важнейший фактор целенаправленной социализации, воспитания личности. Его влияние на личность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и социального рождается в коллективной общественно полезной деятельности и проявляется в коллективизме .

Коллективизм - это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание коллективизма в школьном коллективе достигается различными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе; совместным участием школьников в культурно - массовых и спортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися перспектив (целей деятельности) и совместным участием в их осуществлении; активизацией работы детских и юношеских общественных организаций.

Таким образом, учебно - воспитательный коллектив - это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности.

1.3 Групповая форма деятельности как педагогическая категория

Групповая форма организации воспитания в школе получила название коллективной. Еще недавно она отражала принятую в нашем обществе концепцию Карла Маркса и Фридриха Энгельса, согласно которой «…только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода». Воспитание в духе коллективизма стало ведущим принципом педагогики, формирование коллектива - целью воспитательной работы. Средством и формой достижения этой цели также провозглашался коллектив.

Школьный учитель в основном работает с группой детей и в группе детей именно он организатор групповой деятельности.

Педагог помогает ребенку, с одной стороны, войти в общество сверстников, включиться в социум, присвоить ценности человеческой культуры, а, с другой - сохранить свои лучшие индивидуально- неповторимые черты, личностно раскрыться в индивидуальном стиле и деятельности. Педагогу необходимо обеспечить гармоничное протекание процессов социализации и индивидуализации у ребенка.

Педагог - мастер сумеет организовать групповое взаимодействие, определить его драматургию (содержание), спроектировать личный вклад каждого (учитывая индивидуальные возможности) в достижении коллективного результата; сумеет помочь в регулировании взаимоотношений детей, а также проанализировать и скорректировать происходящее .

Важно доверять ребенку, чувствовать эмоциональный настрой группы, важно выбрать верную модель взаимодействия с детьми.

Именно личностно - ориентированная модель взаимоотношений предполагает установку педагога на партнерство в общении, признание прав детей на собственную точку зрения. Это способствует возникновению коллектива, в котором каждый ребенок чувствует свою защищенность и уверенность в том, что его понимают и дают возможность самовыразиться.

Источником динамического развития такого коллектива личностей выступает творчество как процесс групповой самореализации. Важно создавать и поддерживать настрой, при котором индивидуальное сотворчество перерастает в коллективное .

Групповая деятельность - обязательный элемент воспитания. Групповая деятельность обладает особой силой развивающего влияния на личность. В группе сверстников происходит интенсивная социализация ребенка. Находясь среди других, взаимодействуя с другими, обнаруживается столкновение интересов своего «Я» и интересов каждого «другого», участвующего в общем деле. Дети в групповой деятельности не просто участники совместной работы - они участники жизни каждого, кто творит ее.

Сплочение коллектива происходит в общем деле. Острой проблемой на сегодняшний день является выбор формы работы.

На наш взгляд, наиболее продуктивной формой организации совместной деятельности является групповая работа, позволяющая подключать к коллективной жизни всех детей, максимально учитывая их индивидуальные возможности, потребности и мотивы. Эффективность этого неоднократно отмечалась отечественными педагогами и психологами. Подтверждается этот вывод и широким распространением методики коллективных творческих дел как педагогической технологии.

На протяжении нескольких десятилетий сложилась и оправдала себя в массовой педагогической практике методика коллективной творческой деятельности, родившаяся в середине 1960-х годов в Ленинграде. Автор ее -известный педагог И.П. Иванов, положивший в основу идеи А.С. Макаренко, Н.К. Крупской, Т.С. Шацкого. Главные черты этой методики: совместно - разделенная деятельность воспитателей и воспитанников, игровая инструментовка деятельности детей, коллективный и творческий характер, личностная ориентированность .

Наилучшим образом технология совместно разделенной деятельности разработана и широко внедряется в методике коллективной творческой деятельности. Первый и главный признак этой методики - коллективность на всех этапах деятельности детей и взрослых: обсуждение идей и замыслов, планирование, подготовка, организация проведения, анализ результатов, причем, важны такие моменты, как: поручение на основе индивидуальных желаний, интересов и склонностей детей; обеспечение активности и самостоятельности каждого участника; оптимизм и мажор; позитивная педагогическая оценка на протяжении всех этапов деятельности, игровая инструментовка всех дел и участия каждого, творческий характер организуемой педагогами деятельности.

Интересно и эффективно протекает воспитательный процесс в педагогических коллективах и у педагогов, вводящих в практику своей внеурочной и урочной деятельности с учащимися игровую инструментовку всех дел. Например, в интеллектуально-познавательной деятельности - «поле чудес». В трудовой деятельности - турнир умельцев, трудовые десанты и.д. В художественно-творческой - конкурс поделок из природного материала, конкурс актерского мастерства. В деятельности свободного общения - разговора «при свечах», жизнь на «необитаемом острове», «путешествие к центру «Я» и т.п. .

Можно творчески разнообразить любое педагогическое действие: необычно расставить в классе парты, провести генеральную уборку, с выдумкой оформить класс к Новому году, разделиться на группы для выполнения заданий. Тогда получится нескучно, весело для детей и очень просто даже для педагогов.

Таким образом, даже самое не интересное и скучное дело приобретет в глазах детей значимость, ценность и будет выполняться с охотой.

1.4 Групповая форма работы как средство развития коллективистских отношений учащихся

Веянием времени, когда акцент на гуманистические основы воспитания привел к смене парадигмы воспитания, стало и переосмысление методики коллективной формы работы. Суть этого переосмысления - в придании личностно-ориентированного характера любому коллективному делу, «ориентированному на развитие желания и умения себя осознавать и проявлять как личность у каждого участника дела». В такой логике коллективное дело рассматривается как «специально организованная ситуация для помощи в развитии каждого школьника» .

Для этого делается акцент на некоторые приемы на всех этапах организации и проведения коллективной творческой деятельности.

Например:

Постановка при общении с детьми целей деятельности и выбора дела вопросами типа: «зачем это надо - нам, тебе, мне?»: «помогут ли эти дела нам что-то в себе изменить, развить, совершенствовать?”:

Право детей на обоснованный выбор, в каких делах участвовать, в каких нет;

Подчеркивание ценности всех идей, в том числе и не принятых;

Поручения как групповые, так и подчеркнуто индивидуальные;

Максимальное разнообразие и индивидуализация поручений, вплоть до введения специальных ролей для конкретных школьников;

Акцент на добровольность участия во всех делах;

Публичное признание достижений и вклада каждого в общее дело;

При анализе коллективной творческой деятельности: постановка вопросов типа «что дало тебе участие в деле?», «какие чувства и мысли у тебя вызвало дело?», «кому бы ты хотел сказать «спасибо»?»; выявление личных точек зрения и оценок; различные формы выражения оценок и др.

Таким образом, в современных условиях коллективная творческая деятельность выполняет две задачи:

Развивает отношения в коллективе;

Позволяет педагогу помогать отдельным школьникам в их развитии и самоактуализации .

Важной формой работы педагога с группой детей является классное собрание, где дети учатся демократии, общению, сотрудничеству, самостоятельности и ответственности.

Главное назначение классного собрания - обсуждение вопросов жизни коллектива, проблем, возникающих в организации деятельности учащихся класса. Главная функция классного собрания - стимулирующая и организующая. Результатом его работы являются конкретные решения, направленные на положительные преобразования в коллективе.

Классное собрание распределяет поручения, избирает представителей в органы ученического коллектива.

Классное собрание может быть посвящено одной проблеме, но возможно и обсуждение ряда организационных вопросов. Тематика классных собраний подсказывается проблемами, возникающими в коллективе. Важно, чтобы в планировании собраний участвовали сами ученики и под руководством классного руководителя.

Классное собрание - это форма работы ученического коллектива, для которой характерна совместная деятельность учащихся и педагога, организованная на основе равенства их прав .

Успешным приемом коллективного обсуждения вопросов, также как и при проведении коллективной деятельности, является работа в микрогруппах.

Предварительное обсуждение вопросов в малых группах создает обстановку раскованности, свободного обмена мнениями, дает возможность каждому высказаться, завязать разговор и подойти к неформальному коллективному решению.

Педагогу необходимо учить детей демократическому порядку проведения собрания: умению слушать своих товарищей, просить слова, участвовать в обсуждении вопросов, вырабатывать коллективные решения, подчиняться воле большинства.

Организовать групповую деятельность намного легче, чем индивидуально. Но это видимая простота. Прежде всего, следует отметить такое явление, как психологическое заражение и заряжение. Дети в группе эмоционально влияют друг на друга: деятельность одного становится деятельностью другого. И при этом каждый обретает дополнительный энергетический заряд, проявляя такую же активность, как его приятели.

Распределение функций в групповой деятельности производится в согласии с индивидуальными склонностями и интересами, а значит, каждый выполняет то, что ему нравится, в то время как индивидуальная работа ставит исполнителя перед необходимостью делать и приятное, и неприятное, интересное и скучное. Кроме того, организованная групповая деятельность сама по себе содержит взаимный контроль и стимулирует внешнее воздействие, так как работа производится на глазах у всех.

Необходимо также помнить о правилах, касающихся внешней организации групповой деятельности. К ним относится: строго ограниченное время деятельности, четко ограниченный объем деятельности, точно указанное место деятельности, определение основной роли всех участников группового дела, а также предварительный подбор и подготовка средств, инструментов деятельности .

Для того, чтобы групповая деятельность приняла воспитывающий характер, надо различать предметный (непосредственный продукт действия группы) и воспитательный результат (отношения, которые формируются в ходе получения предметного результата). Причем воспитательный результат должен сохранять приоритет, а предметный необязательный должен быть максимально качественный. Оценивать групповую деятельность необходимо по проявляемым детьми отношениям к ее выполнению.

Таким образом, мы установили, что развитие коллективистских отношений осуществляется в группе детей. Групповое дело всегда дает новый опыт жизни, расширяя палитру представлений о ней и ее отношенческом содержании. Усилия педагога, затраченные на обучение школьников подготовке и проведению классных собраний, полностью оправдываются. Участие в этом процессе является для них хорошей школой организаторского мастерства и демократии.

Таким образом, современная гибкая педагогическая технология организации детского коллектива позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместно развивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга.

Выводы по первой главе

Таким образом, детский коллектив имеет определенную структуру, основной единицей которого является ученический класс. Оказывает воспитательное влияние на личность, тем самым является носителем определенных воспитательных функций:

воспитательной: детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных нравственных убеждений;

организаторской: детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью;

стимулирования: коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

Современная гибкая педагогическая технология организации детского коллектива позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместно развивающейся деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга.

II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ НАИБОЛЕЕ ЭФФЕКТИВНЫХ СПОСОБОВ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Целесообразность и необходимость выбора методов исследования

«Для того чтобы воспитать человека во всех отношениях, необходимо знать его во всех отношениях», - так считал классик педагогической науки Константин Дмитриевич Ушинский .

Начиная или продолжая работу с детским коллективом, педагогу необходимо уделять большое внимание подбору диагностических методик, которые помогают в становлении и развитии детского коллектива.

Целью экспериментального исследования являлась разработка системы воспитательных мероприятий, направленных на формирование ученического коллектива в начальной школе на примере организации групповых форм работы.

Эксперимент включает в себя 3 этапа:

· константирующий эксперимент;

· формирующий эксперимент;

· контрольный эксперимент.

Цель констатирующего этапа эксперимента заключается в определении степени развития коллективистских отношений учащихся 3 класса друг с другом.

Цель формирующего этапа эксперимента заключается в формировании коллективистских отношений учащихся 3 класса на примере организации групповых форм работы.

При отборе диагностических методик учитывалось следующее:

· возрастные особенности учащихся класса;

· степень сформированности детского коллектива;

· особенности взаимоотношений педагога и учащихся;

· степень доверия детей друг к другу и взрослым.

Методы, используемые в работе по изучению коллективистских отношений школьников в классе: социометрия, которая позволяет быстро и графически четко увидеть картину взаимоотношений в классе; анкетирование на определение групповой сплоченности; наблюдение во время групповой формы работы за характером общения; беседы с учителями и отдельными учениками; изучение психолого - педагогической литературы.

Целью социометрического исследования является изучение взаимотношений учащихся в коллективе и определение приоритетов отдельных учащихся в классе.

Для того чтобы использовать количественные характеристики при изучении социальных взаимодействий в группе применяется так называемая социометрическая процедура, или социометрия (впервые предложенная в 30-х годах Д. Морено).

Социометрия - это система некоторых приёмов, дающих возможность выяснить количественное определение предпочтений, безразличий или неприятий, которые получают индивиды в процессе межличностного общения и взаимодействия.

Благодаря введению методической процедуры выделения мотивационного ядра возникает возможность перейти от исследования поверхностного слоя общения к исследованию более глубинных его пластов.

Под мотивационным ядром здесь понимается система мотивов, образующая психологическую основу индивидуальной предпочитаемости, проявляемой индивидами в социометрическом исследовании. Выявление мотивационного ядра предпочтительности оказывается полезным всякий раз, когда возникает вопрос, почему социометрическая картина в данной группе именно такова; почему такой - то член группы предпочитает такого - то; почему некоторая часть группы числится в категории «лидеров», а другая - в категории «отверженных». Содержание мотивационного ядра выбора партнера в структуре межличностных отношений может служить показателем того уровня, которого достигла данная группа как коллектив. На первых, начальных этапах развития вновь созданных групп при выборе партнера члены группы исходят из эмоционально - личностных симпатий, но затем по мере становления коллектива содержание мотивационного ядра изменяется - выборы обусловлены ориентацией не на внешние достоинства личности, а на её моральные и деловые качества.

Метод социометрического исследования использовался в начале и конце исследования для выявления изменений в характере взаимоотношений учащихся друг с другом.

2.2 Констатирующий эксперимент

Экспериментальное исследование проблемы формирования коллектива в начальной школе на примере организации групповой формы работы проводилось в период педагогической практики.

Экспериментальной базой исследования являлась «МБОУ СОШ № 5 с УИОП», города Старый Оскол, 3 класс.

На первом этапе (констатирующем) было необходимо установить уровень сформированности взаимоотношений и определить социальный статус каждого ученика. Для достижения поставленной цели мной были использованы следующие методы: наблюдения за учениками в учебной и внеучебной деятельности; беседа с классным руководителем; индивидуальные беседы с лидерами и изолированными.

В результате наблюдения мы установили, что поведение детей может меняться в связи с видом деятельности: будь то строго продуманная учебная деятельность, свободный досуг (перемена), либо внеурочная деятельность.

Было проведено наблюдение за поведением отдельных учеников. Мной было установлено, что на перемене Данил К. необщителен, тогда как на уроках проявляет активность и с готовностью идет на контакт при организации внеучебной деятельности. На первый взгляд кажется, что Данил К. относится к группе предпочитаемых. Во время перемены он стремился к общению с Сашей К., который входит в референтную группу лидера. Когда весь класс занят общим делом, Данил К. не стремится присоединиться к большинству. Но со мной общался охотно, предлагал свои идеи. Несмотря на недостаточную активность в коллективных делах класса, он активен в подготовке и проведении групповых дел, организуемых нами. Можно сделать вывод, что Данилу К. интереснее участвовать в деятельности, где есть взрослые. Следует отметить, что потребность в общении со сверстниками у него удовлетворена не полностью, а потому он стремится удовлетворить эту потребность в общении со старшими.

В учебной деятельности Данил К. проявляет активность на уроках литературы и окружающего мира. Успеваемость по этим предметам высокая. По остальным предметам успеваемость либо низкая, либо средняя. Таким образом, успеваемость полностью обусловлена интересом к учебному предмету. Наблюдение во время уроков литературы и окружающего мира доказало сделанный вывод: на этих уроках Данил К. был активен, к выполнению заданий подходил творчески.

Мое внимание привлекли Женя А. и Женя Л. В результате наблюдения мы установили, что, несмотря на готовность к контакту, открытому общению, этих детей не замечают одноклассники. Женю А. можно часто замечать в кругу Кирилла Р., но последний его явно игнорирует и не принимает.

На уроках Женя А. не активен, учится средне. Но при проведении коллективных дел стремится присоединиться к Кириллу Р.

Таким образом, можно предположить, что отношение одноклассников, напрямую зависит от успеваемости Жени и отношения к нему со стороны учителя.

Классный руководитель отметила, что ее волнуют взаимоотношения в классе.

Из беседы с классным руководителем, подтвердились данные о Даниле К., учитель считает Данила необщительным в среде сверстников, но открытым на общение со взрослыми.

В беседе классному руководителю предлагалась ответить на следующие вопросы:

· Ваше общее впечатление от класса?

· Кто вызывает положительное отношение и почему?

· Кто вызывает тревогу? Почему?

В нашей беседе классный руководитель отозвалась о классе положительно, но все же отметила, что над многим еще придется работать.

Положительно отозвалась об Вере П. Сказала, что считает Веру ответственной, трудолюбивой. Назвала ее общительной, способной, умеющей находить общий язык и с мальчиками, и с девочками, то есть примером для остальных.

Классный руководитель отметила, что ее особо тревожит Женя Л. и Женя А., так как, по ее мнению, им не хватает общения. При этом они оба стремятся к общению с детьми, приближенными к лидеру.

Таким образом, на основе проведенной беседы, можно сделать вывод: в основном данные наблюдений совпадают с данными, полученными в беседе с классным руководителем.

Мною была проведена социометрия, в ходе которой я хотела выявить статусные роли и степень сплоченности группы.

Детям был задан вопрос: «Кого бы ты хотел взять с собой в космический полет, если у тебя осталось три свободных места?» и предложено написать три фамилии. В результате обработки была составлена социометрическая матрица, по которой был выявлен эмоциональный лидер.

По списку в классе 24 учащихся, в день проверки присутствовали все.

По результатам социометрии нами были получены следующие данные:

· лидер (2): Таня А., Кирилл Р.

· предпочитаемые (9): Марина К., Саша К., Настя Л., Аким С., Виктория А., Вера П., Инна Р., Илья С., Степан Я.

· Отверженные (10): Евгений А., Рузанна А., Виктория Б., Роман Б., Данил К., Кристина Л., Евгений Л., Александр М., Кирилл П., Алена Ш.

· Изолированные (3): Игорь А., Иван М., Николай А. (См. Диаграмма1).

Взаимных выборов - 6, что может говорить о среднем уровне групповой сплоченности.

Психологами установлено, что для детей значимо общение в группе не только на эмоциональном уровне, а потому был задан дополнительный вопрос: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?». Были получены следующие данные: лидером стала Вера П., увеличив число выбора на 2. Резко уменьшили число выборов Тани А. на 6. Кирилла Р. на 5. В статус изолированных вошли Виктория А., Саша К., Степан Я. В том же статусе изолированных остались Игорь А., Иван М., Николай А. В группе отверженных остались Евгений А., Рузанна А., Виктория Б., Роман Б., Данил К., Кристина Л., Евгений Л., Александр М., Кирилл П., Алена Ш.

Таким образом, все же успеваемость является определяющим фактором выбора соседа по парте. Иначе отличница Вера П.не получила бы 6 выборов, а Таня А. (которая учится хорошо) не получила бы 3 выбора.

Хотя мы знаем, что для учеников 3 класса успеваемость имеет особое значение для формирования отношений, но тем не менее из данных социометрии видно, что взаимоотношения в классе строятся больше на эмоциональном, чем на интеллектуальном уровне.

Результаты проведенного нами социометрического исследования наглядно представлены на диаграммах.

Диаграмма 1. Графическое изображение результатов социометрии на выявление эмоциональных связей

Диаграмма 2. Графическое изображение результатов социометрии на выявление интеллектуальных связей

Таким образом, из данных таблиц видно, что взаимоотношения в классе строятся на эмоциональных связях, тем не менее, в классе 3 изолированных.

На основе изученных литературных источников было выявлено, что в основе общения лежат следующие показатели:

· Внешность (привлекательность - не привлекательность);

· Особенности поведения;

· Знания, умение, навыки, используемые в учении;

· Знания, умение, навыки общения;

· Представление о дружбе.

Также мною была проведена индивидуальная беседа с лидером по эмоциональным связям - Таней А. Беседа была на основных вопросах:

1. Как ты думаешь, что бы ответили одноклассники на вопрос: «Дружно ли вы живете?»

2. Как ты считаешь, дружный ли у вас класс?

3. Есть ли у вас кто-либо более популярный? Кто? Почему?

4. Что не хватает ребятам, чтобы быть дружным классом, по-твоему?

Чтобы ты могла сделать, чтобы класс стал более дружным?

Ее ответ на первый вопрос: «Мой класс ответил бы: «да»».

На второй вопрос Таня ответила: «Я считаю, что класс у нас дружный».

Ответ на третий вопрос прозвучал так: «Мне кажется, для каждого популярен тот, кто ему нравится. А также популярны отличники и хулиганы, так как на них больше всего обращают внимание. О них постоянно говорят на собраниях и классных часах».

Таня ответила на четвертый вопрос следующим образом: «Может, нашему классу не хватает того, что нас бы объединяло, кроме уроков».

На последний вопрос Таня ответила так: «Я, наверное, рассказала бы о том, что дружба - это нужно. Я и Марина дружим с первого класса и всегда друг другу помогаем».

Таким образом, в ходе беседы с лидером - Таней А. было выяснено, что она воспринимает свой класс положительно, предает значимость общей деятельности одноклассников, воспринимает себя как члена класса.

Так же нам показалось необходимым провести беседу с теми, кто не набрал ни одного выбора. Ответы детей зафиксированы в таблице.

Таблица 1

Тип вопроса	Типы ответов детей
			Николай А.
1. Как ты думаешь, чтобы ответили одноклассники на вопрос « Дружно ли вы живете?»	«Ну, наверное, ответили бы «да».	«Дружно ли мы живем? Если честно, я не знаю, чтобы ответили одноклассники».	«Конечно, нет».
2.Как ты считаешь, дружный ли у вас класс?	«Я считаю, не совсем. У нас есть дружные ребята, а есть злые. Но, я считаю, что класс дружный».	«Я считаю, что класс у нас то дружный, то нет.»	«Если бы хотели, то были бы дружными, но не всем это нужно».
3.Есть ли у вас кто-либо более популярный? Кто? Почему?	«Да. Это Кирилл Р.- он не зазнается, всегда помогает».	«У нас нет популярных».	«Мне кажется это Вера П.- она умная, много читает. Всегда помогает, иногда и просить не надо».
4.А ты хотел бы быть главным в классе? Да? Нет? Почему?	«Главным? Нет, не хотел». (пояснения не дал)	«Нет, я не хотел быть главным в классе. На нем всегда много ответственности»	«Да, хотел, но мне кажется, я бы не справился с этой обязанностью».	«Не знаю…»	«Может быть, но меня это мало волнует».	«Трудно сказать, я же не знаю.

Из данных таблицы можно сделать вывод что:

Игорь А.не знает своего положения в классе, но воспринимает свой класс позитивно. Данил К. застенчив и неуверен в себе, что ясно видно из данных ответов.

Иван М. мало интересует его положение в классе. Ответы Саши настроены пассивно, но это исходит именно из-за неудовлетворения процессом общения со сверстниками.

Николай А. не знает своего реального положения в классе, не знает своих друзей. Также мы отметили, что Андрей хотел бы быть главным.

Ответы детей фиксировались после проведения беседы.

Таким образом, дети считают свой класс относительно дружным. Но потребность в благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками не реализована.

Проведя анализ результатов социометрического метода исследования, следует отметить, что выборы резко отличаются во внеучебной деятельности от учебной.

Меня интересовало, чего не хватает детям, которые набрали от 0 до 2 выборов. Таких детей оказалось много - больше половины от всего класса, хотя они три года учатся вместе.

Благодаря проведенным индивидуальным беседам с такими детьми (имеющими статус изолированных) и лидером, я узнала мнения детей о собственном классе, их собственные ощущения по поводу положения и своего места в коллективе.

Во всех ответах отметила желание детей и их стремление быть дружным классом. Дети считают, что класс дружный (как изолированные, так и лидер), но не все имеют представление о своем реальном положении в классе. Так изолированные дети - не знают, кто их друзья.

Полученные данные позволили мне спланировать свою дальнейшую работу. Также исследования были нужны для того, чтобы определить, знают ли дети о своем социальном статусе. Психологами установлено, что некоторые дети не знают своего социального статуса и не испытывают особенного дискомфорта. С одной стороны, детей не надо разочаровывать, но, с другой стороны, необходимо, чтобы они умели определить свое место в классе. Это поможет установить взаимоотношения в дальнейшей жизни, что очень важно, учитывая особенности младшего школьного возраста.

2.3 Формирующий эксперимент

Второй этап (формирующий эксперимент) заключался в том, что я вместе с детьми продумывали, разрабатывали различные дела на основе того, что предлагали дети, я учитывала мнение лидеров и изолированных.

Было необходимо продумать систему коллективных дел, составить программу действий по формированию взаимоотношений. Начинать было необходимо с более интересных дел, чтобы вызвать отклик у детей, а затем, постепенно, переходить к более значимым.

С целью формирования ненасильственного взаимодействия в группе учащихся 3 класса мною было предложено следующее воспитательное мероприятие.

Нами было разработано и предложено детям содержание воспитательного мероприятия на тему «Момент мира в моей жизни» (работа в малой группе).

Детям было предложено следующее задание:

Закрыть глаза и припомнить время, когда в душе царил мир. Открыв глаза, мы попросили детей описать подробно ситуацию и объяснить, что в ней было «мирного», что заставило почувствовать умиротворение.

Результаты проведения воспитательного мероприятия наглядно представлены в таблице.

Таблица 2

Состав группы учащихся	Тип вопроса	Типы ответов
Виктория А. Евгений А. Роман Б. Анастасия Л. Инна Р. Евгений Л. Рузанна А.	Какие цвета вы видите?	Желтый. Красный. Оранжевый. Малиновый. Ярко-желтый. Бардовый. Розовый
1. Таня А. 2. Данил К. 3. Кирилл П. 4. Игорь А. 5. Саша М. 6. Вера П. 7. Марина К. 8. Кристина Л.		Голубой. Синий. Фиолетовый. Серый. Цвет морской волны. Сине-голубой.
Саша К. Алена Ш. Степан Я. Николай А. Кирилл Р. Виктория Б. Аким С. Иван М. Илья С.		Зеленый. Салатовый. Коричневый. Белый. Розовый. Красный. Голубой. Зеленый

Таким образом, из данных таблицы следует, что в первой группе разделились на желтый и красный оттенок, во второй синий, в третьей смешанный. По тесту Макса Люшера красный оттенок обозначает силу воли, желтый означает самопроизвольность, непосредственность, синий - глубину чувств. Необходимо отметить, что в третьей группе появился зеленый оттенок. По тесту он означает гибкость ума. Наше наблюдение за детьми показало, что дети которые выбрали желтый оттенок проявляли такие качества как любознательность, активность, интерес к происходящему. В то время как учащиеся из второй группы проявили сосредоточенность и внимание к происходящему, вовлеченность и восприимчивость.

Следующий задание было также закрыть глаза и представить людей, которых вы бы встретили в этом «мире».

Результаты представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Состав группы учащихся	Тип вопроса	Типы ответов
1.Виктория А. 2.Евгений А. 3.Роман Б. 4.Анастасия Л. 5.Инна Р. 6.Евгений Л. 7.Рузанна А.	Каких людей?	Веселых. Счастливых. Добрых. Сочувствующих. Уважительных. Внимательных. Добрых.
1.Таня А. 2.Данил К. 3.Кирилл П. 4.Игорь А. 5.Саша М. 6.Вера П. 7.Марина К. 8.Кристина Л.		Не равнодушных. Искренних. Светлых. Улыбающихся. Улыбающихся. Застенчивых. Умных. Светлых.
1.Саша К. 2.Алена Ш. 3.Степан Я. 4.Николай А. 5.Кирилл Р. 6. Аким С. 7.Виктория Б. 8.Иван М. 9.Илья С.		Ласковых. Милых. Нежных. Любящих. Со светлыми волосами. С красивой улыбкой. Красивых.

Таким образом, из данных таблицы видно, что все дети представляют себе доброжелательно настроенных людей. Каждый ребенок давал то определение, которое для него более значимо. Необходимо отметить оригинальные ответы Кирилла Р., который представил себе человека со светлыми волосами и Акима С. который увидел красивую улыбку.

Ответы детей отличались большим разнообразием и практически не повторялись.

Также мною было разработано и проведено несколько тренинговых занятий с целью развития групповой сплоченности.

Тренинг рассчитан на четыре дня.

Первый день - знакомство с тренинговым занятием и созданием эмоционального настроя на взаимодействие учащихся друг с другом.

Были использованы такие упражнения как:

· «Приветствие», «Волшебный стул», «Ассоциации», «Прощание до следующего занятия».

Второй день - направлен на умение ставить общую цель в достижении общего дела.

· «Найди себя», «Необитаемый остров», «Комплемент другу», «Прощание с помощью игрушки».

Третий день посвящен развитию умения согласовывать свою деятельность с деятельностью группы.

· «Атомы», «Снежинка», «Изображаем слова», «Скульптор».

Четвертый день - развитие чувства доверия к группе.

· «Вместе весело шагать», «Держи меня покрепче», «Надпись на спине», «Дождик».

Дети охотно принимали участие в тренинговых занятиях. Все без исключения активно участвовали, соблюдая все правила тренинга, с которыми были заранее ознакомлены.

В ходе формирующего эксперимента нами были проведены воспитательные мероприятия на темы: «Загляните в мамины глаза», «Как мы знаем сказки и мультфильмы», «Дружбой дорожить умейте».

Проведенное исследование и полученные результаты свидетельствуют о том, что целенаправленная организация работы по формированию основ ненасильственного взаимодействия друг с другом и групповой сплоченности способствует динамике положительного взаимодействия и изменению социального статуса учащихся 3 класса.

2.4 Анализ результатов опытно - экспериментальной работы

Анализируя проведенную работу, я увидела, что детям стало легче сотрудничать и объединяться друг с другом. Заметно повысилась осознанность выбора в групповой работе. Дети стали более доброжелательны по отношению друг к другу. Стали более раскрепощенными в общении, изменили свои статусные роли.

При проведении повторной социометрии мы пришли к следующим выводам: лидерами эмоциональных связей осталась Таня А. и Кирилл Р., но

Данил К. и Кристина Л. изменили свои статусные роли - отверженных.

У Рузанны А., Виктории Б., Алены Ш., прибавилось по одному голосу. При этом необходимо отметить, что эти голоса - взаимовыборы.

Таким образом, результаты исследования показали: лидер - 2; предпочитаемых - 11; отверженных - 8; изолированных - 3.

Результаты проведенного социометрического исследования наглядно представлены на следующей диаграмме:

Эмоциональные связи детей в классе укрепились, о чем можно судить, исходя из данных социометрии. Именно эмоциональные связи представляли для меня наибольший интерес, так как нас интересовали взаимоотношения детей во внеучебной коллективной деятельности.

Следует отметить, что еще до проведения следующего социометрического исследования, мы отметили, что Данил К. и Кристина Л. изменили свой статус в классе. Они заслужили уважительное отношение одноклассников после того, как они откровенно и смело вели себя на тренинговых занятиях. Они смело отвечали на вопросы и выполняли наши требования. Они сумели раскрыть свои способности.

Я отметила также и то, что мнение классного руководителя о классе изменилось. Классный руководитель в беседе отметила, что ребята стали более дружными. Алла Ильинична сказала также, что увидела, как изменилось поведение проблемных учеников: «В лучшую сторону изменилось поведение Данила К., который всегда отличался пассивным отношением к коллективным делам класса. Теперь его привлекает совместная деятельность, он стал стремиться работать в коллективах, в группах».

Выводы по второй главе

Из проведенной работы можно сделать следующий вывод: что при проведении повторной социометрии число отверженных уменьшилось на 2 ребенка. Также прибавилось взаимовыборов, что положительно влияет на коллективистские отношения учащихся друг с другом.

Эмоциональные связи детей в классе укрепились. Дети стали более доброжелательны по отношению друг к другу. Стали более раскрепощенными в общении.

Многие дети проявили свои способности и природные задатки, что способствовало работе детей в группе.

Таким образом, можно сделать вывод, что проведенное исследование и полученные результаты свидетельствуют о том, что целенаправленная организация работы по формированию основ ненасильственного взаимодействия друг с другом и групповой сплоченности способствует динамике положительного взаимодействия, изменению социального статуса учащихся 3 класса.

школа ученический коллектив групповой

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе проведенного исследования проблемы о формировании ученического коллектива в начальной школе на примере организации групповых форм работы, мной было установлено, что именно в школьном коллективе с его общей целью совместной деятельности обеспечивается всестороннее развитие личности ребенка. В школьные годы у ребенка благодаря общению с людьми появляется возможность к самореализации своих способностей и природных задатков.

Оценочные суждения и методы воздействия окружающих людей становятся мощным стимулом для развития в человеке положительных качеств личности и тормозом негативных.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что актуальность этой темы правомерна.

В соответствии с задачами исследования нами были проанализированы сущность понятий «взаимодействие», «групповые формы работы», а также выделены предпосылки развития коллективистских отношений в процессе групповых форм работы. Нами были использованы возможности и эффективность организации групповых форм работы в процессе формирования коллективистских отношений школьников. Выявлены педагогические условия реализации групповых форм работы с целью формирования коллективистских отношений. Определены особенности педагогических отношений в процессе организации групповых форм работы.

Проведенное исследование позволяет утверждать о том, что развитие коллективистских отношений школьников будет возможно при разработке содержания этапов развития взаимоотношений учащихся друг с другом, и определении систем путей, организации групповых форм взаимодействия в процессе формирования отношений учащихся друг с другом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать / Ю. П. Азаров // М., 1979. - 268 с.

Андреева В.В. Особенности деятельности классного руководителя в гуманистической воспитательной системе // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается / Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А. Караковского. - М.: НИИ Теории образования и педагогики РАО, 1996. - С. 121 - 128. - 350 с.

Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе / Н. П. Аникеева // М.,1983. - 332 с.

4. Балаев А.А. Активные методы обучения / А. А Балаев // М.: Профиздат, 1986. - 96 с.

5. Баранов С. П., Болотина Л. Р. Сластенин В.А. Педагогика / С. П. Баранов, Л. Р. Болотина, В. А. Сластенин // М., 1987. - 356 с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович // М., 1968. - 464 с.

7. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. - М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

Гордин Л. Ю. Организация классного коллектива / Л. Ю. Гордин // М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

9. Караковский В.А Воспитание? Воспитание... Воспитание! / В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова // М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива: (Проблемы общей методики воспитат. процесса) / Виктор Михайлович Коротов // М.: Педагогика, 1974. - 280 с.

11. Конникова Т.Е. О видах взаимоотношений в школьных коллективах // Вопросы управления и руководства процессом воспитания школьников / Т. Е. Конникова. - М., 1971. - 440 с.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение А. А. Леонтьев - М., 1979 96 с.

Макаренко А.С. Воспитание гражданина / А.С. Макаренко / сост. Р.М. Бескина, М.Д. Виноградова. - М., 1988. - 304 с.

Макаренко А. С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. / А. С. Макаренко. - М.: Педагогика, 1983-1986. - Т. 1 - 8. - 512 с.

Маркс К. Капитал. В трех томах. / К. Маркс. - М.: Издательство политической лит - ры, 1986. - Т. 3. - 1086 c.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека / А. Б. Орлов - М.: Логос, 1995. - 224 с.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 256 с.

Ропов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И. Ропов - М.: Владосток,1996. - 528 с.

Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / К. Рудестам // Пер. с анг. - 2-е изд. - М.: Прогресс, 1993. 368 с.

Селиванова Н.Л. Класс и его воспитательные функции в современной школе: Дис. в виде научного доклада д-ра пед. наук. - М., 1997. - 82 с.

Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов // Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива / В. А. Сухомлинский. - М., 1984. - 190 с.

Теория и методика воспитания. Учебное пособие / Л. И. Маленкова. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 480 с.

Коллектив - это социальный живой организм, который потому и организм, что имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище.

А.С. Макаренко

Человек – существо общественное

Еще Аристотель отметил, что, коль скоро человек - существо общественное, то только в обществе он может развить свою природу. За прошедшие века эта истина многократно подтверждалась в педагогической и широкой социальной практике. В общении с людьми растущий человек приобретает научные и житейские знания, осваивает навыки и умения в разнообразных видах деятельности, научается понимать окружающих людей и строить нормальные с ними отношения, вырабатывает критерии оценки жизненных явлений, формирует у себя систему ценностных ориентации с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ... И наконец, только в общении с людьми возможна самореализация человека: если поет или танцует - - нужны слушатели или зрители; сочинил стихи,- кому-то посвятил; посадил цветы - любуются все; добрый ли, злой ли поступок -опять отражается на людях; построил модель летательного аппарата или корабля - хочется, чтобы оценили; решил сложнейшую задачу первым - гордость проявляется на людях... Так возвратно-оценочные суждения и методы воздействия окружающих людей становятся мощным стимулом для развития в человеке позитивного и тормозом негативного (неодобрение, осуждение, бойкотирование, наказание...).

Столь богатые возможности человеческого сообщества для развития личности растущего человека подводят к выводу о том, что для создания оптимальных условий развития личности в воспитательном процессе -школы необходимо отыскать ту форму сообщества сверстников, которая бы наилучшим образом могла решать задачи воспитательные, т.е. стимулировать развитие личности школьника. Таким содружеством мы считаем ученический коллектив,

В отечественной педагогике, начиная с 1920-1930-х годов до настоящего времени идея воспитания детей в коллективе разработана полно и многогранно.

В последнее время все чаще и чаще идея воспитания в коллективе подвергается резкой критике: основные мотивы ее якобы в том, что коллектив подавляет, нивелирует личность, подчиняет ее мнению большинства, стимулирует проявление конформизма {либо нонконформизма, если личность самобытна и вступает в конфликт с коллективом), а это, мол, неприемлемо и несовместимо с идеями демократии, свободы личности, гласности и т.д. Все дело в том, что понимание коллектива в житейско-обыденной интерпретации и в практике организации детской жизни в некоторых учебно-воспитательных учреждениях, действительно, приводит педагога к авторитарной позиции: коллектив выступает как форма более легкой организации деятельности детей, общественное мнение - как инструмент подавления нежелательного, как приводной ремень наказания виновных и т.д., вплоть до ябедничества, доносительства, разборок, лжелидерства и других нездоровых явлений, которые негативно сказываются на самочувствии и, следовательно, развитии каждой личности. Но с точки зрения научной подобную социально-психологическую группу назвать коллективом нельзя.

Формирование ученического коллектива - одна из основных задач мастера производственного обучения и классного руководителя каждой учебно-производственной группы. От того, насколько быстро и успешно удастся им превратить группу в сплоченный коллектив, будут зависеть успешность всего обучения, работоспособность как группы, так и самого мастера, других педагогов. Поэтому организацией ученического коллектива группы надо заниматься еще до начала учебного года, в период ее набора приемной комиссией.

Процесс становления ученического коллектива проходит три основные стадии. На первой, начальной стадии, когда еще не определился актив группы, ей полностью руководит мастер, он предъявляет требования, которые определяют жизнь, деятельность, поведение учащихся. Это период активного изучения мастером своих учеников. На второй стадии создается актив группы, поддерживающий требования мастера, который именно активу передает часть своих функций. Третья стадия - это сформированный коллектив, который уже сам предъявляет требования к членам коллектива, проверяет их выполнение.

Непросто бывает сформировать из таких разных и непохожих друг на друга учащихся, пришедших на первый курс, сплоченный дружный коллектив, где каждому было бы интересно, у каждого формировались бы те отношения и нормы поведения, которые выпускник мог бы в последующем использовать в своем рабочем коллективе.

Еще до начала учебного года мастеру необходимо познакомиться с учащимися и поставить перед ними конкретные и четкие задачи, определить те требования, которые они должны соблюдать. В первую очередь, это правила поведения, распорядок дня. Здесь не может быть никаких отступлений. В результате проведения определенной работы у мастера складывается первое впечатление о составе учащихся, формируется представление о возможном активе группы, о том, кто из ребят нуждается в особом внимании и подходе.

Учебно-производственная группа как коллектив представляет собой устойчивую самодеятельную организацию учащихся, объединенную единой целью и совместной общественно полезной деятельностью, обладающую органами коллектива и органически связанную с другими коллективами (учебными, производственными).

Ученический коллектив - не механическое объединение учащихся в учебную группу. Группа может проучиться в училище три года, но так и не стать коллективом. А может стать им уже в первом пол-

Угодий. Формирование ученического коллектива - процесс, требующий времени и определенных усилий со стороны мастера.

Важный и очень ответственный этап формирования коллектива - создание актива группы. Прежде всего подбор старосты, профорга, физорга. Актив - это опора мастера во всех делах по обучению и воспитанию учащихся группы, первый его помощник. Это ядро, основа коллектива группы.

Староста группы (в некоторых училищах командир группы) - первый помощник мастера и классного руководителя в организации производственного обучения и воспитания учащихся, в общественной жизни. В его обязанности входит поддержание учебной дисциплины в группе, контроль за сохранностью учебного инвентаря и оборудования, назначение дежурных по группе, контроль за их работой, извещение учащихся о распоряжениях администрации училища, изменениях расписания, распределение учебников и учебных пособий, учет посещаемости занятий. Староста с мастером готовит и проводит групповые собрания.

Очень важно не ошибиться в определении кандидатур в состав актива группы. Изучая личные дела учащихся, зачисленных в группу, знакомясь с ними лично, мастер уже тогда делает для себя наметки о составе будущего актива. Однако они могут быть не совсем точными, первое впечатление может быть обманчивым. Поэтому опытный мастер обычно в начале рекомендует группе для выборов временного старосту, а затем, когда учащиеся лучше познакомятся друг с другом, решается вопрос об утверждении его в этой должности или выборе другого лица, которого признает и рекомендует группа. Одновременно могут быть проведены выборы и других членов актива (профорга, физорга), а также даны общественные поручения каждому члену группы. Возможны также выборы основного актива и через временные обязанности. Такой подход иногда называют «не от титула, а к титулу».

Формирование группы как коллектива во многом зависит от того, насколько удастся совместить в одном лице «фактических лидеров», пользующихся у учащихся авторитетом и уважением, которым они доверяют, и «формальных». Для правильной жизнедеятельности ученического коллектива очень важно, чтобы лидеры «формальные», т.е. выборные, были лидерами фактическими.

Придавая большое значение фактическому лидерству, следует иметь в виду, что в ряде случаев такое лидерство основывается на превосходстве в физической силе, показной смелости и взрослости, умении сплотить вокруг себя неустойчивую часть группы личными притязаниями, модными увлечениями, волевым подавлением и т.п. Вряд ли такие «лидеры» будут помощниками мастеру. Безусловно, при умелом руководстве, определенной индивидуальной работе и они могут со временем стать вожаками коллектива.

Важно, чтобы учащиеся, входящие в актив, были, прежде всего, хорошими организаторами. Из качеств, характеризующих их как организаторов, можно выделить следующие:

-ш

Организаторское чутье, т.е. находчивость в различных ситуациях, организаторская изобретательность, такт в отношениях с товарищами, практический ум;

Умение, способность увлечь коллектив идеями и «заряжать» энергией, т.е. быть «заводилой»;

Склонность к организаторской деятельности, действенный и
устойчивый интерес к ней, способность брать ответственность на се
бя, доводить начатое дело до конца, т.е. качества, характеризующие
прирожденного организатора.

Определить наиболее подходящие кандидатуры для работы в активе можно, используя социометрическую методику. Мастер может предложить учащимся группы ряд вопросов примерно следующего содержания: «Назови тех, кто не подведет в трудную минуту, на кого можно положиться. Требования кого из учащихся ты выполнил бы без возражения? Кому бы ты поручил организацию субботника, руководство работой в мастерской, на теоретических занятиях? С кем из товарищей ты хотел бы работать рядом? Кого из ребят ты мог бы предложить в судьи?»

Для формирования оптимального психологического климата в коллективе мастеру необходимо выявить микрообъединения среди учащихся, построенные на взаимных симпатиях. Этому могут способствовать ответы на следующие вопросы: «С кем бы хотел жить в одной комнате? Кого ты хотел бы пригласить на день рождения? С кем хотел бы проводить свободное время?»

Отвечая на них, каждый учащийся должен назвать 3-4 человека. На основании полученных ответов составляется таблица, которая отражает структуру взаимоотношений, положение каждого в коллективе, лидерство в различных видах деятельности (вопросы формулируются в зависимости от того, на какую должность, для выполнения какого поручения необходимо подобрать нужную кандидатуру). Таблица составляется для каждой группы вопросов. Лидером в определенном виде деятельности будет учащийся, которого назвало наибольшее количество человек. Для принятия окончательного решения необходимо проанализировать полученные результаты и выяснить, чем объясняется то или иное положение каждого учащегося в коллективе. В этом мастеру помогут и собственные наблюдения за учащимися, и его беседы с ними, а также с инженерно-педагогическими работниками.

Выявив с помощью различных методов возможных кандидатов в актив и для выполнения тех или иных общественных поручений, можно приступить к выборам. Методика их следующая. Кандидатам даются задания, выполнение которых оценивается всем коллективом. Форма оценки может быть различна, самая простая - голосование. Набравшие наибольшее количество голосов считаются победителями конкурса.

Конкурс первый - «Выдумщик». Ведущий дает задание придумать наиболее интересное (полезное) дело. Каждый участник выбирает то, за которое отдает свой голос.

Конкурс второй - «Агитатор». Ведущий дает задание сагитировать ребят участвовать в деле, придуманном кандидатом. Оценивается умение кандидатов агитировать за предложенное дело. Оценивается конкурс аналогично предыдущему.

Конкурс третий - «Организатор». Кандидаты знакомят группу с планом организации предложенного ими дела. Оценивается умение составить план.

Конкурс четвертый - «Люди». Кандидатам предлагается подобрать себе помощников и обосновать свой выбор. Оцениваются умения находить нужных людей для выполнения предложенного дела.

Конкурс пятый - «Программа». Каждому кандидату предлагается продолжить фразу: «Если меня выберут, то я...» Оцениваются новизна, конструктивность и значимость для них программ, предлагаемых кандидатами.

После подсчета набранных по результатам всех конкурсов голосов определяются два набравших наибольшее количество голосов кандидата. На заключительном этапе каждому из них задается по нескольку вопросов, после чего учащиеся делают свой окончательный выбор.

Формируя актив, мастер, классный руководитель не должны превращать их в своих любимчиков, особенно выделять и приближать к себе, делать поблажки, закрывать глаза на недостатки, позволять больше, чем другим. Все это может только повредить формированию коллектива. Учащиеся не любят «любимчиков», «выскочек», подхалимов, быстро разбираются в настоящей сути таких «лидеров». К таким учащимся следует предъявлять высокие требования, направленные на повышение их ответственности. Активисты должны быть «маяками» во всем, чтобы на них равнялись, к их уровню подтягивались все учащиеся.

Важную роль в создании ученического коллектива играет персональное распределение общественных поручений. Определяются они в зависимости от наличия организаторских и коммуникативных способностей учащихся, в результате сбора достаточной информации при условии получения предварительного согласия учащихся выполнять то или иное поручение. Лучше, если мастер согласует свои решения совместно с группой. Надо стремиться к тому, чтобы каждый имел конкретные общественные поручения. Учащиеся быстро привыкают к своим общественным обязанностям. Им нравится, что все они, а не 5-6 человек, как в школе, ведут общественную работу. Появляется чувство ответственности, усиливается сознательное отношение к порученному делу. Ученик понимает, что его общественное поручение - почетный долг, обязанность. Опытные мастера рекомендуют активу группы вести учет общественной работы, который необходим при подведении итогов учебно-воспитательной работы в ней. Важно, чтобы учащиеся периодически отчитывались о выполнении поручений перед собранием группы и получали оценку коллектива.

Назначение и выборы на руководящие должности, распределение общественных поручений - это только начало работы по формирова-

Нию группы как коллектива. Важно уделять индивидуальное внимание каждому учащемуся, вызвать у него интерес к общественной работе, дать добрый совет, помочь реализовать конкретное предложение, подчеркнуть степень участия в каком-то мероприятии, приободрить, подсказать и т.п. Такой индивидуальный подход способствует в последующем активному участию всех в составлении планов воспитательной работы, в подготовке групповых мероприятий, в обсуждении хода и результатов производственного обучения группы, учебы и поведения учащихся.

Наличие работоспособного и деятельного актива - важное условие формирования здорового ученического коллектива. Но актив группы - это еще не коллектив. Формируя именно коллектив группы в целом, мастер стремится выполнить три основные задачи.

Первая задача: добиваться, чтобы коллектив был дружным, тесно спаянным, сплоченным. Мастер внимательно следит, чтобы внутри коллектива не возникали различные группировки, не было отчуждения и разобщенности, тем более вражды и антагонизма. Такие отрицательные проявления возможны в ситуациях, когда организуются ученические бригады и происходит соревнование между ними. Мастер не должен допустить такого состояния, когда интересы бригады преобладают над интересами коллектива в целом.

Вторая задача: добиваться, чтобы коллектив был не только сплоченным, но и гуманистически направленным, со здоровым общественным мнением, с такой атмосферой общения, когда возможны критика и самокритика, высокая требовательность к каждому его члену. Эти качества могут сложиться, если перед коллективом поставлена общественно полезная и в то же время увлекательная цель. Это и выполнение ответственного задания базового предприятия, и подготовка и проведение туристического похода, и шефская помощь общеобразовательной школе, и «поход за культуру труда», и организация выставок лучших работ, и проведение технической конференции, и организация дискотеки и т.п.

Важно, чтобы конкретная цель, которая ставится перед коллективом, воспринималась учащимися не как изолированная и обособленная, а включалась в систему взаимосвязанных и подчиненных друг другу целей. Учащийся должен понимать (а наставник помочь ему в этом), чго за достигнутой ближайшей целью (например, освоить управление станком) стоит более общая задача (приобрести хорошую профессию), которая, в свою очередь, является условием решения еще более общей задачи (стать мастером своего дела). Важно также, чтобы и ближние, и средние, и дальние перспективные задачи принимались учащимися с интересом, который во многом определит успешность их выполнения.

И, наконец, третья задача: сформировать у коллектива умение применять правильные формы воздействия на членов коллектива, проявлять индивидуальный подход, такт, чувство меры, с одной стороны, и высокий уровень требовательности, с другой. В этом огромную роль играет наличие авторитетного для всех учащихся актива группы. Пси-

хологически развитым можно считать ученический коллектив со сложившейся системой отношений, для которых характерны такие качества, как ответственность, коллективизм, сплоченность, контактность, открытость, организованность, информированность.

Ответственность предусматривает единство слова и дела, требовательность к себе и другим, умение объективно оценивать успехи и неудачи группы и каждого учащегося, сознательно подчиняться дисциплине, обязательной для всех, ставить общественные интересы выше личных, направленность всех видов деятельности на достижение общей для группы цели, на решение поставленных группой задач.

Коллективизм включает постоянную заботу учащихся друг о друге, об имидже своей группы, стремление постоянно отстаивать ее интересы, решать все вопросы жизнедеятельности группы - от планирования до подведения итогов вместе, сообща: это умение противостоять тому, что разобщает учащихся группы.

О сплоченности коллектива можно судить по единству мнений учащихся при решении разнообразных вопросов жизнедеятельности.

Коллективные отношения немыслимы без контактивности учащихся группы, под которой имеются в виду хорошие личные, эмоционально благоприятные и дружеские, доверительные взаимоотношения членов коллектива, внимательные, доброжелательные, уважительные и тактичные отношения друг к другу, поддержка в трудные минуты жизни.

Под открытостью коллектива понимается способность устанавливать и поддерживать хорошие взаимоотношения с другими ученическими или иными группами или их представителями, оказывать им при необходимости посильную помощь и поддержку.

Организованность проявляется в умелом взаимодействии учащихся группы друг с другом, в бесконфликтном распределении обязанностей между ними, во взаимодействии. Организованность - это также способность коллектива самостоятельно обнаруживать и устранять недостатки, предупреждать, оперативно разрешать возможные конфликты, умение в любой ситуации находить общий язык. Важный показатель организованности коллектива - готовность его членов при необходимости оперативно и слаженно принимать решения, рационально распределять обязанности и действовать в сложных ситуациях.

Одним из условий успешного развития коллектива является его информированность - хорошее знание учащимися группы друг друга, тех целей, которые стоят перед группой, возможных трудностей на пути их достижения.

Показателем сформированности ученического коллектива является коллективная ответственность, коллективный самоконтроль. А.С. Макаренко подчеркивал важное значение создания в коллективе отношений «ответственной зависимости». Именно в них проявляется ответственность каждого за результаты работы коллектива и ответственность всех за результаты работы каждого. Показателем групповой

Ответственности является добросовестное выполнение учащимися своих обязанностей, своевременное и точное выполнение решений органов самоуправления, стремление выполнить поставленные задачи, готовность отвечать за свои поступки и поступки товарищей, желание представлять свой коллектив в других общностях.

Практика убедительно свидетельствует, что формирование ученического коллектива протекает более успешно, если основано на современных требованиях к организации воспитательного процесса, принципах сотрудничества педагогов и учащихся, деятельностном подходе к воспитанию, использовании коллективного планирования и коллективных творческих дел, методике коллективного творческого воспитания. Ее суть в том, что коллектив создается на основе практического стремления к привлекательным для подростков идеалам, организации их общественно и личностно значимой деятельности, когда позиция педагога - быть старшим товарищем.

Каждое коллективное творческое дело представляет собой систему практических действий на общую пользу и радость, поэтому оно - дело. Каждое дело - коллективное, потому что планируется, готовится, совершается и обсуждается совместно педагогами и учащимися. Каждое коллективное дело - творческое, потому что без постоянного поиска оптимальных путей и средств решения задач, стоящих перед педагогами и учащимися, выполнение его невозможно (творчески - иначе зачем?). В этом процессе соединяется развитие трех сфер личности нового человека: познавательно-мировоззренческая (научныезнания, взгляды, убеждения, идеалы), эмоционально-волевая (высокие чувства, интересы, стремления, потребности), действенная (общественно необходимые умения, навыки, привычки, творческие способности, общественно ценные черты характера).

Коллективные творческие дела предваряет подготовительный этап. На общем собрании учащихся избирается инициативная группа - совет интересных дел, ответственный за подготовку и проведение того или иного дела. На данном этапе проводится своеобразный «аукцион идей» - сбор предложений по организации жизнедеятельности группы на определенный период (учебный год, полугодие, месяц).

Каждое коллективное творческое дело состоит из пяти взаимосвязанных этапов:

1. Коллективное планирование, во время которого педагоги и учащиеся вместе определяют конкретное дело, обосновывают его необходимость, анализируют предложения по его проведению, проектируют участие каждого, избирают Совет дела.

2. Коллективная подготовка дела: здесь обсуждаются его проекты, форма проведения, распределяются обязанности между всеми учащимися группы.

3. Проведение коллективного творческого дела, т.е. практическая реализация плана, разработанного при его подготовке.

4. Подведение итогов. На этом этапе учащиеся обмениваюся мнениями о том, что им удалось, а что нет, определяют, почему. Мастер

и классный руководитель отмечают отличившихся учащихся, лучшие бригады.

5. Использование опыта учащихся в процессе учебной и внеучеб-ной деятельности при планировании, подготовке, проведении и обсуждении новых коллективных творческих дел.

Успех мастера в формировании ученического коллектива во многом зависит от его личных качеств, в первую очередь, от умения устанавливать и поддерживать с учащимися правильные взаимоотношения, строить свою работу на принципах сотрудничества, сотворчества.

Понятие «коллектив»

«Коллектив» (от лат. collectives - собирательный) рассматривается как социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения» 1 .

"Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. - М., 1993. - Т. 1. - С. 450.

Коллектив как психолого-педагогическое явление в научней и методической литературе понимается различно. В одном случае под коллективом понимают любое организованное объедк нение людей, в другом - высокую степень развития группы.

От того, как индивид становится элементом социальной орге яизации, включается в общество, зависит, с одной стороны, формирование способности социальной организации влиять го личность, с другой - формирование способности личности под даваться влиянию других.

Большую роль в социальном становлении учащихся призва кк сыграть отношения, складывающиеся у них со сверстниками. Именно в процессе развития групповых отношений формируются условия, при которых более успешно протекает процесс социализации молодых людей. От того, какие отношения сложились у учащихся со своими товарищами, с педагогами, зависит возможность, с одной стороны, адаптации учащихся, с другой - раскрытие его потенциалов, сохранение его авто-псмности. Включение учащихся в различные социальные общ нести (класс, клубы, объединения; коллектив, сообщества, ор"."анизации, производственная бригада) создает условия для? реальных социальных проб учащихся, которые формируют го-тэвность к вхождению в различные социальные структуры, разнообразные типы социальных отношений.

Необходимо четко понимать, что различные отношения создают разные группы. Это могут быть группы как сплоченные так и несплоченные. Сплочение групп также происходит hp рапной основе. В результате интеграции могут возникнуть труп им социальной и асоциальной направленности, различного уровня деятельности опосредования.

Группы отличаются друг от друга и таким признаком, как доминирующий фактор сплочения. Факторами могут быть об-щх:е интересы членов группы, стремление приспособиться з специфических условиях, авторитет лидера, наличие соци альных норм, принимаемых всеми членами группы, и т. д. 3 зависимости от каждого фактора группа имеет свою траекторию развития и то качество, которое отличает одну сплочен кую группу от других.

В педагогической практике часто сплочение рассматривалось как единственный признак коллектива, Случается, что всякое сплочение, даже на основе антигуманных норм отноше з«й, рассматривается отдельными педагогическими работни ш .ми как позитивное явление. Это происходит из-за того, что

организаторские задачи они считают более значимыми, чем воспитательные, а манипулирование сплоченной группой осуществлять значительно легче.

Работа с группой может рассматриваться в двух плоскостях. С одной стороны, речь идет о том, что, оказывая воспитательное влияние на учащихся, учитель, классный руководитель, администратор должен учитывать специфику класса, особенности его сплочения, а с другой стороны, стремиться к тому, чтобы сплочение группы происходило достаточно демократично, на основе гуманистических норм отношений, т.е. создавался воспитательный коллектив.

Как считал Л.И.Уманский, самое существенное качество группы, уровень ее социально-психологической зрелости, превращает ее в группу-коллектив. В своих работах он выделяет критерии развития группы.

Первый из них - групповая направленность, под которой понимается социальная ценность принятых группой целей, мотивов деятельности, групповых норм. Основой группового сознания, определяющего направленность группы, является гуманность принимаемых группой норм отношений. В случае наличия устойчивых антигуманных норм (жесткости, недоброжелательности, обмана и т.п.) группа становится асоциальным объединением. Особую роль в формировании социальных норм играет социальная позиция лидера группы.

Вторым критерием развития первичного коллектива является способность группы к самоуправлению (самоуправляемость).

К третьему критерию относится подготовленность группы к совместной деятельности. Необходимо подчеркнуть зависимость этой подготовленности от особенностей самой деятельности - ее сложности, профессионального характера, уровня творчества, вида, формы и т. д.

Необходимо сказать еще о трех взаимосвязанных показателях развития группы: интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности. Интеллектуальная коммуникативность - это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка, способность членов группы понимать друг друга с «полуслова». Эмоциональная коммуникативность - это межличностные связи эмоционального характера, которые в большей степени характеризует народная мудрость: «Разделенная радость - две радости, разделенное горе - полгоря». Волевая коммуникативность - это способность группы противостоять трудностям и

препятствиям, ее стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях 1 .

Нельзя говорить о непрерывном прогрессивном развитии группы как коллектива, в ее развитии всегда имеются спады и подъемы, встречаются временные «болезни», ведущие к конфликтным ситуациям, к негативному развитию отношений.

Реализация воспитательных функций коллектива

Коллектив как социальный феномен характеризуется наличием единой общественно значимой цели, совместной деятельности по ее реализации, отношений взаимной зависимости и ответственности при равенстве членов в правах и обязанностях, связи со средой, другими коллективами. Концепция коллектива, разрабатываемая под руководством Л.И.Новиковой, рассматривает ученический коллектив в рамках целостной воспитательной системы как механизм, обеспечивающий педагогам переход управляемых сфер деятельности в сферу отношений.

Коллектив необходимо представлять как развивающийся социальный организм, развитие которого существенно зависит от характера отношений его членов в процессе организации деятельности и общения.

Воспитательная работа предполагает:

Рассмотрение коллектива в качестве педагогического средства, своеобразного инструмента, который надо создать, чтобы использовать в воспитании всех и развитии каждого в отдельности, при этом он выступает как объект и как субъект воспитания;

Выделение целеполагания как вида деятельности коллектива, детерминирующего развитие субъектности входящих в него детей;

Представление о взаимодействии ребенка и коллектива как о процессе двустороннем: идентификации ребенка в коллективе и обособлении его в коллективе («быть со всеми» и «оставаться самим собой»),

В ученическом коллективе можно выделить формальную и неформальную структуры. Первая задается извне педагогами, вторая возникает стихийно. Формальная структура представляет собой дифференцированное единство разнотипных первичных коллективов. Чаще всего типы коллективов выделяют в соответствии с теми функциями, которые они выполняют. Не-

1 См.: Уланский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. - М., 1980.

формальную структуру образуют связи и отношения эмоционально-психологического характера. По признаку симпатии, привязанности образуются малые контактные группы.

Каждый учащийся может входить в одну контактную группу, в несколько контактных групп, не входить ни в одну. В последнем случае он не всегда оказывается «изгоем», так как, не являясь членом контактной группы в коллективе, ребенок может входить в контактные группы вне его.

Положение ученика в формальной и неформальной структурах может совпадать (лидер и хороший товарищ), находиться в противоречии (хороший организатор, но никто не хочет проводить с ним свободное время).

В связи с тем что функции разнотипных коллективов разнообразны и каждый из них как воспитательный феномен оказывает своеобразное педагогическое воздействие на личность, можно утверждать, что, чем в большее количество коллективов включен учащийся, тем более значительный воспитательный эффект следует ожидать (очевидно, при условии педагогически целесообразно организованной деятельности этих коллективов).

Наиболее значимой нам представляется задача развития первичных коллективов, которые должны являться объектом педагогического влияния. В школе наиболее устойчивой структурой, на которую возможно оказать такое влияние, является класс.

Для развития коллектива класса важна реализация комплекса однородных задач, решаемых классными руководителями в своей педагогической деятельности, которые можно назвать функциями управления коллективом. Среди них можно выделить целевые и процедурные функции, обеспечивающие реализацию поставленных педагогом целей.

Исходя из того, что перед педагогом стоит цель обеспечить благоприятное для каждого развитие отношений в коллективе, в качестве целевых функций можно выделить следующие: формирование гуманистических норм отношений, организационное сплочение коллектива, создание условий для адаптации и самореализации каждого учащегося в системе коллективных отношений, стимулирование лидерства, создание благоприятной эмоциональной атмосферы.

К процедурным функциям можно отнести следующие: диагностика уровня развития коллектива и отношений в коллективе, организация деятельности, подготовка организаторов.

В соответствии с современными подходами к пониманию взаимоотношений коллектива и личности группа по отношению к учащимся реализует следующие задачи:

Коррекция различных влияний на учащегося, которые он испытывает как в школе, так и вне ее;

Компенсация недостаточных возможностей самореализации учащегося в других объединениях;

Социальная защита учащегося от неблагоприятных факторов окружающей социальной среды.

Считается, что реализация этих задач возможна при наличии в школе достаточно развитой воспитательной системы.

Коллектив школы имеет свою специфику и свои законы развития. Можно рассматривать общешкольный коллектив как систему, состоящую из двух составляющих: ученического и педагогического коллективов. Если в первичном коллективе основными являются межличностные отношения, то в общешкольном реализация воспитательных функций во многом зависит от межгрупповых отношений, которые складываются как между формальными, так и неформальными группами. Развитие зависит от того, как обеспечивается взаимодействие этих групп.

Формирование общешкольного коллектива - сложный и, как правило, длительный процесс. В своем развитии коллектив проходит несколько стадий (этапов). Для выделения этапа надо определить критерии, по которым процесс развития коллектива можно разделить на стадии. Здесь существует несколько подходов.

Развитие коллектива связано с преодолением ряда противоречий:

1) между коллективом и отдельными школьниками или группами школьников, опережающими его в своем развитии или, наоборот, отстающими от его развития;

2) между перспективами коллектива и перспективами его членов;

3) между нормами поведения, принятыми в коллективе, и нормами, стихийно сложившимися в отдельных его группах;

4) между отдельными группами учащихся с различными ценностными ориентациями.

Для развития общешкольного коллектива наряду с преодолением перечисленных противоречий важно наличие интегрирующих «импульсов», которыми могут быть совместные действия всего коллектива (программы, праздники, акции, преодоление возникших трудностей). Необходимо учитывать тот

факт, что интегрирующими являются не только общие цели, но и действия по их достижению. Еще А.С.Макаренко заметил необходимость наличия у коллектива близких, средних и дальних перспектив.

Вторым условием является динамичность структуры коллектива, которая позволяет развивать не только межгрупповые, но и межличностные отношения. В этом плане большую роль могут сыграть разновозрастные объединения по интересам, творческие группы, состоящие из учащихся разных классов.

Большое значение для развития общешкольного коллекш-ва имеет сотрудничество педагогов и учащихся. Отход от традиционной тоталитарной педагогики, от автократических методов управления ученическими коллективами требует существенного пересмотра педагогических средств, форм и методов работы, которые прежде всего стимулируют активность школьников, обеспечивают самоорганизацию ученических коллективов. Очень важно создать в коллективах учебных заведенкй обстановку взаимного доверия и взаимопомощи, взаимной ответственности.

Только при условии, что все члены коллектива хорошо знают свои права и обязанности, полномочия и грани ответственности, возможна оптимизация управленческих воздействий яа коллектив.

Будучи ориентированным на самостоятельную деятельность, наделенным соответствующими правами и гарантиями, каждый педагог или учащийся получает возможность реализовать себя в конкретной деятельности, что способствует его творческому и социальному росту. Оказанное доверие создает такую систему мотиваций, при которой в процессе реализации управленческих функций как субъект, так и объект управления получают удовлетворение. Решение о делегировании полномочий и ответственности только тогда будет не формальным, а осознанным, воспринятым обеими сторонами, когда оно принимается не на основе волевого решения, а с согласия подчиненного путем коллективного обсуждения.

Основной зада"чей педагогического влияния на класс является обеспечение включенности учащихся в деятельность на основе отношений «ответственной зависимости» (термин А.С.Макаренко). Такая включенность позволяет, с одной стороны, обеспечить интеграционные процессы в группе, с другой - обеспечить сопричастность каждого учащегося к решению групповых проблем.

Особое значение для формирования коллективных отношений имеет развитие самоуправления в ученическом коллективе.

Развитие детского самоуправления

В школе должна быть создана обстановка, при которой каждый учащийся ощущает сопричастность к решению главных задач, стоящих перед педагогами и учащимися. В этом плане важную роль призвано сыграть участие детей в управлении своим коллективом. Развитие самоуправления помогает им почувствовать всю сложность социальных отношений, сформировать социальную позицию, определить свои возможности в реализации лидерских функций.

Задачи, которые традиционно ставили педагоги, развивая самоуправление, были самые разные. Авторитарная педагогика основными из них считала: включение учащихся в решение педагогических задач, укрепление дисциплины силами учащихся, освобождение педагогов от ряда управленческих функций. Основанием для этого было выполнение школой социального заказа на формирование послушной конформистской личности.

Новый подход к пониманию сущности развития самоуправления предполагает создание условий для социального становления учащихся. Это обеспечивается включением их в решение сложных проблем взаимоотношений, складывающихся в коллективе. Через свое участие в решении проблем школьники вырабатывают у себя качества, необходимые для преодоления сложностей социальной жизни. От отношения детей к целям совместной деятельности зависит их позиция в решении управленческих проблем.

Ученическое самоуправление - форма организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решения для достижения общественно значимых целей.

Между целями и содержанием деятельности коллектива и отношением к ним каждого школьника возникает основное противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив группового действия, когда учащиеся видят, что» удовлетворение потребностей зависит от достижения этой цели.

На схеме 2 представлена модель развития самоуправления в ученическом коллективе. Суть такого рйейития в цикличности этого процесса.

Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого, он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве единственно возможного свой вариант ее достижения.

Самоуправление развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора и сами определяют пути решения поставленной проблемы. Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия.

Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести учащихся к новой цели совместной деятельности, при этом на последующих этапах с каждым циклом они все самостоятельнее определяют цель, реализуемую впоследствии детским коллективом, Эта цикличность отражена в модели развития самоуправления, изображенной на схеме 2.

Еще Аристотель отметил, что, коль скоро человек -- существо общественное, то только в обществе он может развить свою природу. За прошедшие века эта истина многократно подтверждалась в педагогической и широкой социальной практике. В общении с людьми растущий человек приобретает научные и житейские знания, осваивает навыки и умения в разнообразных видах деятельности, научается понимать окружа-

Глава III. Воспитывающая среда и се развитие

3.3. Ученический коллектив

юших людей и строить нормальные с ними отношения, вырабатывает критерии оценки жизненных явлений, формирует у себя систему ценностных ориентации с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ... И наконец, только в общении с людьми возможна самореализация человека: если поет или танцует - - нужны слушатели или зрители; сочинил стихи,-- кому-то посвятил; посадил цветы - любуются все; добрый ли, злой ли поступок -опять отражается на людях; построил модель летательного аппарата или корабля - хочется, чтобы оценили; решил сложнейшую задачу первым - гордость проявляется на людях... Так возвратно-оценочные суждения и методы воздействия окружающих людей становятся мощным стимулом для развития в человеке позитивного и тормозом негативного (неодобрение, осуждение, бойкотирование, наказание...).

Столь богатые возможности человеческого сообщества для развития личности растущего человека подводят к выводу о том, что для создания оптимальных условий развития личности в воспитательном процессе -школы крайне важно отыскать ту форму сообщества сверстников, которая бы наилучшим образом могла решать задачи воспитательные, ᴛ.ᴇ. стимулировать развитие личности школьника. Таким содружеством мы считаем ученический коллектив,

кой организации деятельности детей, общественное мнение - как инструмент подавления нежелательного, как приводной ремень наказания виновных и т.д., вплоть до ябедничества, доносительства, разборок, лжелидерства и других нездоровых явлений, которые негативно сказываются на самочувствии и, следовательно, развитии каждой личности. Но с точки зрения научной подобную социально-психологическую группу назвать коллективом нельзя.

Воспитательный коллектив школы (класса) представляет собой органическое единство двух коллективов: педагогического и ученического; является основным фактором развития личности школьника (психологам известен феномен приоритетности, особенно у подростков и в юношеском возрасте, отношений со сверстниками). Коллектив, по мнению А.С. Макаренко, - это живой социальный организм, в котором развитие, ʼʼдвижение - форма жизни коллектива, остановка - форма его смертиʼʼ. Коллективно отношению к каждому его члену - это ʼʼинструмент прикосновения к личностиʼʼ.

Воспитательный коллектив решает широкий спектр воспитательных задач: выработка общественно значимых целей и перспектив совместной деятельности, обеспечение каждому члену активной позиции в совместной жизни, деятельности, выработка высоконравственных норм и общих ценностных ориентации на культуру, создание возможности самоактуализации для каждого члена коллектива, реализация идеи защищенности в комфортном психологическом климате детско-взрослого содружества...

Глава II!. Воспитывающая среда и ее развитие

Общественно значимая цель. Коллективы по своему целевому назначению разнообразны: трудовые, ученические, досуговые, политические, свободного общения и т.д. Школьный класс - коллектив особого рода: он изначально создан по формальному признаку (детям исполнилось семь лет - родители привели в школу, живут в одном микрорайоне, или родителей привлек профиль класса или школы, или захотелось отдать ребенка в 1-ый класс к популярному учителю...). Целенаправленность воспитательного процесса ставит перед классным руководителем цель и определение стратегических и тактических задач воспитания. И не только перед собой, но и довести их до сознания своих воспитанника. Вместе с тем, эту цель и задачи грамотно расположить в логике перспектив для учащихся: близких, средних, дальних. К примеру, вновь назначенный классный руководитель 9-го класса, профиль которого - туристе-ко-экскурсионный, обрисовывая далекую перспективу - цель (на три последние года в школе), говорит учащимся о том, что, оканчивая школу, они получат к аттестату зрелости удостоверения на право руководства туристскими группами (некоторые из них даже будут водить группы в походы 3-й категории сложности по Крыму, Кавказу, Алтаю, Хибинам), а также удостоверение экскурсовода с правом проведения экскурсий по Москве и Золотому кольцу. ʼʼКо всему этому вы будете готовы...ʼʼ И о том, что это должна быть второй профессией. И о том, что это прекрасное хобби. И о том, что это прекрасно развивает все стороны личности.

Как средняя перспектива может выступать запланированный на весенние каникулы поход по партизанским тропам горного Крыма. И как серия ближайших перспектив: автобусная экскурсия по Москве (тематика самая разнообразная), музеи, театры, встречи с интересными людьми, совместная работа по зарабатыванию денег на поездки, ʼʼОгонькиʼʼ и вечера... Общественно значимая деятельность. Межличностное общение детей и начинается, и развивается, и существует как фактор развития только в разнообразных видах деятельности, так как именно в деятельности

3.3. Ученический коллектив

формируется отношение детей к окружающему миру. Значит, классный руководитель, желая как можно скорее создать коллектив, должен насытить жизнь детей разнообразными делами: 1 сентября -- классный час ʼʼНауки сокращают опыт быстротекущей жизниʼʼ, посвященный Дню знаний; поход по Подмосковью; классный ʼʼОгонекʼʼ под названием ʼʼБудем знакомы, знакомые и незнакомцыʼʼ; поездка в Константинове и чтение любимых стихов С.Есенина; субботник по оборудованию и оформлению своего класса, посещение театра и художественной выставки; конкурс рефератов, посвященных 850-летию Москвы... Это позволит быстрее узнать детей, перезнакомить их, включить в деловые и интимно-личностные отношения. Единственное условие: любая деятельность должна быть, во-первых, общественно полезной и значимой и, во-вторых, приносить личностное удовлетворение каждому ее участнику.

3. Отношения ответственной зависимости. А.С. Макарен ко называл их еще отношениями ʼʼвзаимной ответствен ности и взаимного подчиненияʼʼ. Имеется в виду фор мальная и неформальная структура коллектива. Это актив и органы самоуправления; это система поручений и обязанностей (каждому члену класса поручение по душе, в русле его интересов и способностей). При этом важно соблюдение еще двух условий: научение испол нению поручения (алгоритм, инструктаж, пример взрос лого и т.п.) и контроль (с целью доведения до конца начатого дела). Тогда только система поручений (по стоянных и временных) позволит создать в коллективе условия для самодктуализации каждого его члена - и взрослого, и школьника.

4. В коллективе реализуется идея свободы личности, ее рас кованности и в то же время защищенности каждого чле на коллектива. Ю.П. Азаров* пишет: ʼʼСуть в том, чтобы дети и воспитатели ставили на первое место ту свобо ду и ту раскованность, которые освобождают челове ка духовно, которые создают предпосылки для рожде ния страстной увлеченности серьезным деломʼʼ. В со-

Азаров Ю.П. Искусство носшпъшать. М., 1979. С. 88-92.

3.3. Ученический коллектив

временной школе свобода и раскованность непременно должны быть связаны с гарантией развития всех, рассматриваться как свобода деятельности, как свобода духовно обогащающего общения против различных форм разобщенности и дегуманизации отношений в среде взрослых и детей.

По этой причине раскованность должна быть связана с защищенностью: ʼʼкаждый уверовал в то, что его не обидят, выслушают, вникнут в душевное состояние, помогут, подскажут, потребуют должного поведения, в случае если человек оступилсяʼʼ... ʼʼДиалектика защищенности предполагает и воспитанную способность защищать не только себя, но и тех, с кем он живет и общается: мать, отца, близких товарищей... чтобы школьник не чувствовал себя в привилегированном положении в сравнении с другими, чтобы защищенность его не складывалась за счёт незащищенности другихʼʼ. 5. Единая для всех система требований. Во всех сферах жизни и деятельности коллектива: в четкости организации каждого вида деятельности, в исполнении поручений всеми и каждым, в уважительном отношении ко всем, в наивысшей требовательности к себе, в соблюдении порядка, дисциплины, в неукоснительном исполнении норм нравственного поведения и т.д. При этом система требований в коллективе должна быть инструментована тонко и изящно. Она должна быть выражена во множестве вариаций требования: требование-приказ, требование-совет, требование-намек, требование-удивление, требование-рекомендация, требование-побуждение, требование-просьба и т.д. Это убережет педагога от авторитаризма требований, которые способны подавить, нивелировать личность, позволить развиться конформизму, провоцировать нонконформизм. Уместно вспомнить макарен-ковское ʼʼкак можно больше требований к человеку, как можно больше уважения к немуʼʼ. В коллективах высокого уровня развития - высок уровень требований: непозволительность пустого времяпрепровождения, нельзя не развиваться, требования чуткого отношения друг к другу, понимание состояния товарища с полувзгляда и т.п.

6. Традиции в коллективе возникают постепенно, по мере накопления совместного опыта деятельности и обще ния. Вот в классе прошло увлекательное дело, всем по нравилось, все испытали радость общения... И за этим, как правило, следует ребячье: ʼʼА давайте ещеʼʼ. И тог да педагог, желая закрепить традицию, проводит на таком же высоком уровне подготовленности серию подобных дел, которые становятся традиционными: их дети ждут, к ним готовятся, их воспитательная эффек тивность - максимально высока. Традиционными мо гут стать праздники рождения школы, класса, отряда; вечера встречи с выпускниками; туристические слеты и ʼʼогонькиʼʼ; посвящение в туристы (краеведы, искус ствоведы, театралы, конструкторы и изобретатели...); круглые столы - с различной тематикой; большие ро левые игры; пресс-конференции; дискотеки или балы, посвященные временам года и другие формы воспи тательной работы.

Традиционно в хороших коллективах закрепляются и нормы отношений: ʼʼЖиви для улыбки другаʼʼ, ʼʼКаждому - дело по душеʼʼ, ʼʼТрудную и неблагодарную работу выполняет лучшийʼʼ, ʼʼВ случае если беда -- все на помощьʼʼ, ʼʼВсе дела - творчески, иначе - зачемʼʼ и др.
Размещено на реф.рф
Обогащение коллективной жизни традиционными делами и нормами эмоционально-положительных отношений - один из путей сплочения и развития ученического коллектива. Причем эти две формы традиций в реальной практике воспитания практически всегда выступают в единстве. К примеру, мажорный стиль и тон ʼʼв коллективе, - писал А.С. Макаренко, - должен иметь очень спокойный и.крепкий вид... вид постоянной бодрости, готовности к действию... к спокойному, энергичному, но в то же время и экономному движениюʼʼ.

7. Связь с другими коллективами - общешкольным, пе дагогическим, подшефным, с коллективами трудовы ми, других учебных заведений (школ, вузов, детских домов и т.д.). При этом должны быть две линии взаи модействия: одна, согласно которой ученический кол лектив ʼʼберетʼʼ для себя что-то (спонсорскую матери альную помощь, опыт деятельности, навыки взаимо-

Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

отношений, помощь и моральную поддержку...) и другая, согласно которой ученический коллектив ʼʼотдаетʼʼ что-то другим (материальное либо духовное - шефские концерты, подарки воспитанникам детского дома, шефство над домом инвалидов, оказание помощи малышам, озеленение микрорайона, оснащение дворов детскими площадками, акции милосердия и т.п.). 8. Коллектив имеет свою историю развития. И это не только общие события и явления в прошлом. Это и поступательное, прогрессивное движение от низших форм существования (диффузной группы) к высшим (коллективу); это движение от первой к четвертой стадии (уровню) развития коллектива. От состояния авторитарного руководства педагогом всеми делами до полного самоуправления.

ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ КОЛЛЕКТИВА И ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА

Педагогу-воспитателю, выступающему в качестве лидера детского объединения, в воспитательном процессе школы (класса) крайне важно хорошо представлять себе некоторые психологические характеристики ученического коллектива.

В первую очередь, любой коллектив имеет двойную структуру: формальную (ученический класс изначально создан по формальному принципу; структура органов самоуправления должна быть достаточно формальной...) и неформальную (интимно-личностные взаимоотношения членов коллектива, наличие неформальных ʼʼлидеровʼʼ, ʼʼзвездʼʼ, ʼʼпредпочитаемыхʼʼ, ʼʼпринятыхʼʼ, ʼʼотверженныхʼʼ - это хорошо выявляется педагогом с помощью социометрических методик).

Во-вторых, позиция каждого школьника (да и педагога тоже) сложна и неоднозначна, порой даже противоречива, ибо каждый человек одновременно является членом многих коллективов: временных и постоянных, учебных и производственных, обязательных и досуговых (по выбору), однрвозрастных и разновозрастных, в школе и вне ее - в учреждениях дополнительного образования, в неформальных объединениях и детско-юношеских организациях. Ю.М. Лотман пишет: ʼʼ...один и тот же человек, входя в разные коллективы, меняя целевые установки,

Наше перестроечное время, с особой

актуальностью поставившее задачи модернизации образования и воспитания,* высветило и еще одну проблему, связанную с воспитательными проблемами создания и развития коллектива -- это воспитание в личности учащихся таких качеств личности как коммуникативность и толерантность. Именно они в решении задач формирования, у школьников гражданской ответственности, правового самосознания, деловых и предпринимательских качеств, способности к сотрудничеству и лидерству, умения разрешать конфликты и с достоинством выходить из сложных жизненных ситуаций имеют приоритетное значение.

Это стало насущным требованием времени по двум основным причинам. В первую очередь, как отмечает исследователь этой проблемы П. Степанов**, ʼʼприходится констатировать, что среди молодежи достаточно широко распространились расистские, националистические, профашистские настроения, процветают различные формы дискриминации по групповому, возрастному, половому и другим признакамʼʼ. Это итоᴦ. А начинается все с малого: неприятия другого человека (даже маленького к маленьким) --за ʼʼне такое, как мое отношение к книге, игрушке, еде, предметам быта͵ фильму, поступку, подар-

* См. ʼʼКонцепцию модернизации российского образования на период 2010 годаʼʼ / Распоряжение Правительств;) Российской Федерации от 29 декабря 2001 года; Городская целевая программа ʼʼМодернизация московского образования (Столичное образование - 3)ʼʼ от 20 ноября 2001 года.

"* Степанов П. Как воспитать толерантность? - ʼʼНародное образованиеʼʼ, 200!, № 9. С. 91-92.

Глава 11_Г_Воспитымющая среда и ее развитие

ку, нравственным ценностям - доброте, справедливости, товариществу, дружбе, любви...

И во-вторых, нельзя назвать толерантным господствующее в нашем обществе отношение к детству: ребенок зависим от взрослых и материально и морально. ʼʼМы не ценим ребенка за самобытность, просто не замечаем своеобразной детской субкультуры или считаем ее чем-то неразвившимся, несерьезным, каким-то суррогатомʼʼ*. Из-за этого обостряется проблема ʼʼотцовʼʼ и ʼʼдетейʼʼ, растет стена неприятия одних другими.

Острота проблемы и крайне важно сть ее разрешения обусловила появление Федеральной целевой программы ʼʼФормирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001 - 2005 годы)ʼʼ**.

В процессе школьного воспитания эту проблему решить можно в логике развития ученического коллектива, что позволяет целенаправленно влиять на развитие личности учащихся коммуникативности и толерантности.

Коммуникативность (от лат. соттшпсаЫНз - соединимый, сообщающийся) принято понимать как ʼʼсовместимость (способность к совместной работе), способность к общению, общительностьʼʼ (Российский энциклопедический словарь: В 2 кн. М., 2001. Кн. 1. С, 716). А толерантность (от лат. ю1егаппа - терпение) имеет два важных для педагогов-практиков значения: 1) ʼʼспособность организма переносить неблагоприятное влияние того или иного фактора средыʼʼ, 2) ʼʼтерпимость к чужим мнениям, верованиям, поведениюʼʼ (Российский энциклопедический словарь: В 2 кн. М., 2001. Кн. 2. С. 1583).

Как видим, эти два понятия тесно между собой связаны и переплетены: толерантность человека позволяет ему легко вступать в коммуникативные связи с другими людьми, а этически грамотная позиция в общении делает человека толерантным.

Есть как бы два аспекта у этой проблемы воспитания. В первую очередь, с позиций гуманной педагогики воспитатель

* Степанов П. Как воспитать толерантность? - ʼʼНародное образованиеʼʼ, 2001, № 9. С. 91-92.

** Журнал ʼʼНародное образованиеʼʼ, 2002, № 1. С. 255-263.

3.3. Ученический коллектив

принимает ребенка (детей, весь детский коллектив) таким, каков он есть - с его достоинствами и недостатками, его успехами и промахами, хорошими взглядами и поступками, с болезнями роста и ошибками. Принимает, понимает.., чтобы вести его развитие дальше, воздействуя позитивно и собственной личностью, и организованным взаимодействием со сверстниками в детском коллективе. По этой причине столь важными становятся такие способы воздействия педагога как обеспечение каждому достойного, удовлетворяющего его места в коллективе, подход с оптимистической гипотезой, диалектическое сочетание уважения и требовательности, оказание психолого-педагогической поддержки в решении насущных проблем каждого ребенка, любого детского коллектива, создания воспитывающих ситуаций, проецирующих позитивное развитие: от негативных качеств личности - к позитивным, от ошибочных взглядов и просчетов -- к их преодолению, от асоциальной и антисоциальной позиции -к проявлениям позиции, оцениваемой в логике стремления к ИСТИНЕ, ДОБРУ, КРАСОТЕ.

А во-вторых, задача педагога, работающего с детским коллективом -внедрять в сознание и поведение детей идеи толерантности - терпимого отношения к мнениям, взглядам, оценкам, поступкам, образу жизни своих сверстников, соприкасающихся с ними взрослых людей - родителей, педагогов, случайно встретившихся людей. Идеями толерантности должна быть пронизана вся жизнедеятельность детей в школе и дома, в ближайшем бытовом окружении. Как же эти два аспекта бывают реализованы в практике воспитания?

Это прежде всего забота о благожелательном психологическом климате в детском коллективе и о культуре отношений взрослых и детей: ʼʼкаждый человек - наивысшая ценность, которую нужно бережно культивироватьʼʼ, ʼʼНе судите - да не судимы будете,ʼʼ, ʼʼЖивите для улыбки другаʼʼ, ʼʼПоступай с другими так, как ты хотел, чтобы поступали с тобойʼʼ... Эти и многие другие принципы отношений проецируют проявления толерантности в отношениях.

Идея психолого-педагогической поддержки, осуществляемой детьми и взрослыми (помощь в учебе, ʼʼроскошь человеческого общенияʼʼ в совместных делах - походах,

Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

ʼʼогонькахʼʼ, дружеских чаепитиях и встречах.., позитивное разрешение конфликтов со сверстниками и взрослыми, научение приемам самопознания и самовоспитания...).

Общая организация жизни и деятельности коллектива (во всех видах деятельности), мажорный стиль и тон способствуют налаживанию товарищеских и дружеских отношений меду детьми и взрослыми, развитию сотрудничества, "взаимопомощи, сотворчества.

Могут быть использованы и специальные формы воспитательной работы с детьми: серия классных часов"под рубрикой ʼʼИнтересный человек рядомʼʼ; цикл уроков.человековедения ʼʼЯ и другие людиʼʼ, ʼʼЧеловек среди людейʼʼ, ʼʼРоскошь человеческого общенияʼʼ; различные тематические классные часы, специально посвященные определенным нравственным качествам, связанным с развитием толерантности: альтруизм, великодушие, гуманность, доброта͵ милосердие, достоинство личности.., а также и развенчивающие негативные качества - недоброжелательность, жестокость, равнодушие, бестактность, злословие, высокомерие, критиканство и т.д.

Возможно использование специальных, интересных по форме и содержанию творческих занятий по воспитанию толерантности.* Темы их таковы: ʼʼПрезентация субкультурʼʼ, ʼʼСоциальное ʼʼдноʼʼ: проблемы общественного отношения и государственной политикиʼʼ, ʼʼЭтнос, нации, межнациональные отношенияʼʼ, ʼʼСлушается дело о кавказской войнеʼʼ, ʼʼВоенный противник: проблема отношенийʼʼ.

Это и индивидуальная работа с детьми - трудными, одаренными, шалунами, изгоями, ʼʼклассными шутамиʼʼ, юными воришками, грубиянами, дерзкими нарушителями школьного распорядка, любителями ʼʼпсевдосвободыʼʼ...

Это и работа воспитателя с детьми (подростками) из неформальных объединений разного толка - фанатами, панками, хакерами, меломанами...

И еще. Видимо, есть специфика в проявлении толерантности, проявляемой в отношениях ʼʼвоспитатель о воспитанникʼʼ. Безусловно, мы должны принять как долж-

3.3. Ученический коллектив

ное всю палитру нравственных отношений воспитанника - к музыке, поэзии, живописи, науке и учению, к образу жизни и поведения, к религии, к сверстникам и взрослым... Но ведь в практике воспитания мы встречаемся и с безнравственным, даже противоправными взглядами, точками зрения, поступками... Вот примеры.

Шестиклассник съезжает на перилах по школьной лестнице, размахивая ногами -- ударяет первоклассни цу, поднимающуюся навстречу, по лицу, разбивая в кровь нос и губу. На выговор подоспевшей учительницы отве чает: ʼʼЯ - человек свободный. Как хочу так и веду себя. Пусть бы она посторонилась. А разбитый нос - это ее проблемыʼʼ.

Подросток, замеченный в кражах, заявляет: ʼʼВоро вал, ворую и буду воровать! Задача в том, чтобы научиться не попадаться. Ведь сейчас все воруютʼʼ.

Две девочки, восстанавливая ʼʼсправедливостьʼʼ, из били третью. Одноклассницы оказались на стороне изби вавших: ʼʼТак Лизке и нужно: она - сплетницаʼʼ.

В классе принято повальное списывание. Не дает спи сывать и сама не списывает одна Вера В. Естественно, она в классе стала изгоем.

А сколько прозвищ и кличек бытует в детской сре де по поводу принадлежности сверстников к разным на циональностям - не счесть!

Подобных примеров в школьной практике немало. Как быть в подобных ситуациях: Принимать? Терпеть? Проявлять толерантность?

Видимо, в воспитании ребенка (подростка логика принятия иная, чем в отношениях взрослых людей (со сформировавшейся твердой позицией в отношениях к окру-жаюшему миру). Педагог же в отношениях с воспитанником принимает его таким, какой он есть, временно, условно пытается понять, почему таким стал, а в последующих воздействиях старается повлиять с целью изменения отношений воспитанника в логике их позитивного развития. Лишь на этой базе развивается взаимопонимание, постепенное взаимопринятие и взаимодействие, что приводит, в конечном счете, к подлинной толерантности, ᴛ.ᴇ. безусловному принятию самобытной личности воспитанника. Самобытный во всем - темпераменте, характе-

204 Глава III. Воспитывающая среда и ее развитие

ре, способностях, увлечениях, склонностях, убеждениях, поступках и т.д. Кроме безнравственното и противоправного в структуре личности.

СТАДИИ РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА

Коллектив - явление динамичное. Он постоянно в развитии, в становлении. Все исследователи, и теоретики, и практики, выделяли несколько {от трех до пяти) стадий развития коллектива. Так, А.С. Макаренко в качестве основания для выделения стадий выдвигал педагогическое требование, у него получились такие стадии: 1) требование, высказанное в форме, не допускающей возражений; 2) когда требования педагога поддерживаются активом, помогающим в их реализации; 3) когда требует коллектив; 4) наивысшая стадия -- когда каждый предъявляет наивысшие требования к самому себе.

Наш современный ученый-исследователь детского коллектива Л.И. Новикова выделяет три стадии: естественного сплочения; когда коллективу хорошо удается массовое воспитание; когда коллектив становится средством индивидуального развития каждого его члена.

Еше один подход разработан А.Н. Лутошкиным, считавшим самым главным свойством коллектива способность к саморазвитию. Работая с активом старшеклассников, он выделял такие пять стадий: ʼʼпесчаная россыпьʼʼ, ʼʼмягкая глинаʼʼ, ʼʼмерцающий маякʼʼ, ʼʼалый парусʼʼ, ʼʼгорящий факелʼʼ*.

По мере развития коллектива меняется позиция педагога в детском коллективе - от авторитарно-декларативной (в хорошем смысле слова) на низшей стадии развития до подлинно демократической, доверительной позиции старшего друга, советчика, наставника, коллеги по общему делу.

Спецификой воспитательного процесса в школе является тесное взаимодействие ученического и педагогического коллективов. В деятельности классного руководителя, воспитате-

Лупюшкин А.Н. Как вести за собой. М., 1981.

3.3. Ученический коллектив

ля определенной группы школьников это взаимодействие с малым педагогическим коллективом, в котором объединены все педагоги (учителя-предметники, педагоги дополнительного образования, вожатые...). Необходимость этой ʼʼзаботыʼʼ диктуется задачей выработки единой стратегии и тактики воспитательного процесса, осуществляемого всеми педагогами, работающими с классом, определения стиля и тона отношений с детьми, разработкой той меры содержания воспитательного воздействия, которую вносит каждый учитель в развитие коллектива и отдельных учащихся... Формы такого взаимодействия в современной школе многообразны. Назовем некоторые из них.

1. Рациональный подбор и расстановка кадров учителей для работы с классом исходя из особенностей класса (профиля, изучаемых специальных предметов, психолого-педагогических особенностей, сложившейся социально-педагогической ситуации развития, истории развития и воспитания, интеллектуального потенциала, психологического климата...). Причем в данном подборе могут и должны быть личности различного типа: мужчины и женщины, молодые и пожилые, серьезные и веселые, важные, значительные и простые, имеющие различные хобби, владеющие многообразными навыками и умениями... Чем богаче палитра ʼʼкрасокʼʼ, тем лучше, ведь класс многолик, и каждый ребенок должен иметь ʼʼсвоегоʼʼ учителя, близкого ему по характеру, по духу, более совместимого по психофизиологическим данным. И, что немаловажно, в идеале группа учителей, работающих в классе, должна относиться к категории единомышленников самого классного руководителя. Единомышленников по жизненной и педагогической позиции (единые ценностные ориентации в жизни и единые педагогические цели, принципы, отношение к работе и детям). Именно это позволит создать работоспособный, творческий, оптимистичный жизнерадостный по стилю и тону отношений. коллектив взрослых и детей, который станет идеальной воспитывающей средой.

2. Систематическое проведение малых педагогических советов. Тематика и назначение их многообразна: опре-

Глава 111. Воспитывающая среда и ее_развитис

3.3. Ученический коллектив

деление цели, задач, отбор содержания, средств, форм и методов работы с классом; обсуждение ситуации и событий в классе; выработка единого стиля и тона взаимоотношений с классом и отдельными учащимися; реализация дифференцированного подхода в воспитании отдельных групп учащихся (на базе интересов и возможностей педагогов) и др.

3. Проведение общих интегрированных форм учебно-вос питательной работы с классом. Кооперирование класс ного руководителя с учителями-предметниками разных специальностей, с людьми, имеющими разнообразные увлечения и хобби, позволяет поднять уровень профес сионализма воспитательной работы. Назовем некото рые интегрированные формы работы, взятые нами из школьной практики.

Ежегодные состязания-турниры ʼʼОтцы и детиʼʼ (в содержании их различные конкурсы: интеллектуальные, трудовые, художественно-творческие, физкулъ-турно-спортивные, игровые...), готовят их под руководством классного руководителя учителя-предметники и родители.

...ʼʼПрирода и яʼʼ (назначение - выработка ценностного отношения к природе); классный час, проведенный вместе с учителями географии и биологии. ...Классный час ʼʼПсихология молодого человека на войнеʼʼ в 11-м классе, подготовленный классным руководителем, учителем истории (в это время по программе изучалась Великая Отечественная война) и учителем литературы.

Урок внеклассного чтения ʼʼПоэзия любви XIX векаʼʼ в рубрике ʼʼЗа страницами учебникаʼʼ, проведенный учителем литературы и классным руководителем, учителем этики и психологии семейной жизни (при изучении темы ʼʼЛюбовь как высшее человеческое чувствоʼʼ).

4. Проведение педагогических консилиумов (малые педа гогические советы, которым предшествует всесторон нее изучение класса и отдельных учащихся, хода и ре зультатов учебно-воспитательного процесса с помощью различных методик психолого-педагогического иссле дования; назначение их - решение насущных проблем

класса, отдельных учащихся). Такие консилиумы могут проводиться систематически (раз в четверть), а также эпизодически для решения возникших в учебно-воспитательном процессе проблем. К примеру, снижение уровня успеваемости, высокая степень конфликтное -,ти учителей с классом, низкий уровень дисциплинированности учащихся, чрезвычайные происшествия, неуспеваемость и трудновоспитуемость отдельных учащихся, проблемы дифференцированного и индивидуального подхода, анализ результатов учебно-воспитательного процесса и его эффективности... И многие-.многие другие.

5. Проведение различных форм воспитательной работы совместно с классами, где учителя-предметники являются классными руководителями: подготовка и проведение предметных недель, различные турниры типа ʼʼКВНʼʼ, ʼʼЧто? Где? Когда?ʼʼ, ʼʼПоле чудесʼʼ, ʼʼВеселые стартыʼʼ, совместные праздники и ʼʼОгонькиʼʼ, ʼʼЛитературные (театральные, поэтические, музыкальные...) гостиныеʼʼ, совместные театральные постановки, выставки творческих работ, приглашения на ʼʼоткрытыеʼʼ формы работы...

Эти дела способствуют, кроме того, созданию и развитию общешкольной системы воспитательной работы, развитию школьного коллектива, превращению учителей в единомышленников, улучшают психологический климат в классах и школе, способствуют гуманизации отношений учителей и учащихся.

208______________ ГлаваIII,._Воспитынаюшая среда и ее развитие

Воспитатель вырабатывает специальную стратегию и тактику предотвращения и преодоления этих явлений.

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Коллектив как социальная группа: сущность, отличие от других социальных групп, характерные признаки.

2. Каковы воспитательные возможности коллектива?

3. Психолого-педагогические характеристики коллектива и воспитательная работа классного руководителя.

4. -Попробуйте составить методические правила создания и развития ученического коллектива.

5. Как предотвратить и преодолеть, негативные явления в отношениях ʼʼколлектив <-* личностьʼʼ, в случае если они возник ли?

6. Как происходит самоактуализация личности педагога и вос питанников в детском коллективе?

Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. М., 1984.

Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М., 1984.

Класс в воспитательной системе школы // Кн. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского и др.
Размещено на реф.рф
М., 1999. Ч. 3. § 4.

Классному руководителю о воспитательной системе класса / Под ред. Е.Н. Степанова. М., 2000.

Коломинский Я.Л. Человек среди людей. М., 1976.

Кульневич С.В. Воспитательная работа в средней школе: от коллективизма к взаимодействию. Ро

Ученический коллектив: методика его создания и развития - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Ученический коллектив: методика его создания и развития" 2017, 2018.